quinta-feira, 10 de novembro de 2011

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DOS ENCONTROS NACIONAIS DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO: 1994-2000

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR NA PRODUÇÃO CIENTÍFICA DOS ENCONTROS NACIONAIS DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO: 1994-2000
VENTORIM, Silvana – UFES
GT: Formação de Professores / n.08
Agência Financiadora: CAPES

A partir do entendimento de que a concepção de formação do professor pesquisador se apresentaria como um movimento contra-hegemônico e como um estímulo à implementação de novas modalidades de formação e de que há um terreno teórico-metodológico fértil da pesquisa em educação, particularmente dos estudos sobre a formação do professor no Brasil, é que se assentam os argumentos da relação entre pesquisa, formação do professor e prática docente.
A idéia de assumir a formação do professor pesquisador como um movimento contra-hegemônico, em frente ao processo de desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática, junta-se à indicação da necessidade de trazer o futuro para o presente dos professores (NÓVOA, 2001). Esse autor entende que o “excesso de passado” (nostálgico, sem solução real) e o “excesso de futuro” (muito prospectivo) fazem escapar as possibilidades de pôr em prática modalidades de formação alternativas, mesmo tendo em vista as “dificuldades em traduzirem-se em práticas”, em face às condições políticas e estruturais do trabalho docente. Nesse trabalhar o futuro presente, o autor aponta como importante a reconstrução do conhecimento do professor por um processo de “reflexão prática e deliberativa”, no qual a investigação sistemática sobre o trabalho docente assume papel significativo. É no sentido de mobilizar dispositivos para a implementação de propostas para a formação de professores, ou seja, no estar sendo, que tem se forjado o movimento do professor pesquisador no Brasil.
Assim, esta pesquisa aponta como problemática a produção acadêmica sobre a formação do professor pesquisador nos VII, VIII, IX e X ENDIPEs (1994-2000). Ao pressupor que os ENDIPEs refletem e provocam o debate sobre o movimento da formação do professor pesquisador, cabe apreender e sistematizar conceitos, hipóteses e implicações por meio dos quais se constitui a relação pesquisa, formação do professor e prática pedagógica. O interesse está em compreender os fundamentos teórico-práticos da concepção de formação do professor pesquisador, o que implica investigar os seus sentidos e estabelecer relações conceituais entre a produção acadêmica sobre o professor pesquisador dos ENDIPEs e a perspectiva emergente de ciência.
O estudo caracteriza-se como pesquisa documental bibliográfica, o que significa compreender a produção acadêmica como fonte flexível de mensagens, pois esses documentos são o testemunho de vastas experiências humanas e a marca de um devir histórico. Isso equivale a reconhecer o status político e epistemológico dos documentos já que, pertencendo a uma realidade e a representando, eles estabelecem a relação entre discursos e práticas. Para tanto, devo buscar contrariar a suposta estabilidade dos documentos e percebê-los como espaço de expressão dos interesses epistemológicos, políticos, sociais e culturais da área educacional e das relações de poder circunscritas na comunidade acadêmica.
Os ENDIPEs, ao congregarem a comunidade científica da área educacional, situam-se como parte do movimento histórico de reconfiguração da educação. Esse movimento compreende a articulação de ações político-acadêmicas de instituições, associações científicas, entidades, professores e pesquisadores no Brasil e reúne e expressa, sobremaneira, um quadro de produção científica passível e possível de ser investigado. Esses eventos propiciam a socialização do conhecimento e revelam investimentos e relações que podem legitimar teoricamente a concepção de formação do professor pesquisador.
Constituiu-se, então, um corpus documental composto pelos dados referentes aos 77 textos dos trabalhos brasileiros selecionados. Nessa combinação, pelo conhecimento dos ENDIPEs, vem se tornando possível captar as mensagens sobre a formação do professor pesquisador reveladas pelos diferentes trabalhos que constituíram esse evento.
Certeau (2002) forneceu pistas para compreender essa apropriação do texto, na verdade, “reapropriação no texto do outro”. Ele fala da rede de relações entre leitor e leitura que se caracteriza pela tensão e não pelo reflexo imediato, o que pressupõe que a leitura introduz uma arte que não é passividade. Assim, essa relação instaura um “tecido textual”[1] sem proprietários individuais, mas torna-se coletivizada quando mobilizada pela e na rede de relações do campo, o que o torna “habitável”. Os ENDIPEs e a formação do professor pesquisador, feitos textos a serem lidos, portanto, “habitáveis”, convidam ao seu uso para que se possa captar os sentidos da diversidade da produção escrita e perceber como se inscrevem objetos, sujeitos, práticas e conhecimento científico. Quando lidos, podem sugerir infinitas leituras e mudanças.
Com a apologia da impertinência do leitor, esse autor argumentou que, num “jogo de implicações e de astúcias”, a maneira como um texto é lido cria a possibilidade de a leitura modificar o seu objeto, de modo que esse texto lido só tem sentido em função dos seus leitores. Uma “produção própria do leitor” opera com a busca do sentido, da interpretação e da combinação de um sistema de signos sob um texto que se oferece a uma “leitura plural”, que se torna “arma cultural”. A leitura permite a criatividade, a invenção, a transgressão e a manifestação de liberdades, mesmo que somente entre os autorizados.
Como o desenvolvimento desta pesquisa orienta-se também pela busca da “profunda conexão” e pela busca de indícios, vestígios e sinais, conforme destacou, Ginzburg (1989), ou seja, a descrição e a compreensão da produção do conhecimento sobre a formação do professor pesquisador, considerei importante trabalhar com dois momentos que se inter-relacionam: o estudo sobre a materialidade (características materiais dos eventos) e o estudo sobre a textualidade (concepção de pesquisa, pressupostos epistemológicos, principais resultados, implicações para o campo da formação do professor).
As fontes foram documentos impressos — programas, anais e livros — e documentos em meios eletrônicos ― disquetes e CD-ROM. Para a coleta de dados sobre a materialidade dos IV ao X ENDIPEs, todos esses documentos foram analisados e, para o estudo da textualidade expressa pela produção acadêmica, foram considerados os textos brasileiros dos VII, VIII, IX e X ENDIPEs na forma completa e/ou na forma de resumos das conferências, mesas-redondas, simpósios, comunicações e painéis. Os textos foram submetidos a uma leitura analítica e ao fichamento dos seus enunciados.

A formação do professor pesquisador como campo de possibilidades

De modo geral, considerando as diferenças de enfoques entre as abordagens teórico-metodológicas, o movimento de formação do professor pesquisador configura-se na expressão do reconhecimento da importância da pesquisa na formação e no trabalho docente, considerando o papel ativo e crítico do professor como o sujeito investigador. Esse movimento de caráter político, social e epistemológico pode representar uma das estratégias de ressignificação do trabalho do professor, ou seja, a partir de uma formação específica, esse professor investigaria e produziria explicações sobre o ensino e a realidade educativa entendida como prática social.
Essa perspectiva de formação defende a possibilidade da pesquisa na formação e na prática docente como instrumento de construção da autonomia do professor expressa no desenvolvimento de disposições para a produção e a reconstrução de saberes e para as mudanças na prática docente. Por meio dessas investigações, pretende-se a compreensão e transformação do pensamento e da prática do professor. A pesquisa seria, então, o fundamento da formação e do exercício docente.
Reconhecida pela literatura internacional e nacional como um “movimento”, portanto com sistematizações teórico-práticas consolidadas, a formação do professor pesquisador tem sido focalizada como uma alternativa aos modelos de formação baseados na racionalidade técnico-instrumental. A partir da literatura estrangeira, bem como com a literatura brasileira, que em muito por ela é influenciada, considero abundante a produção acadêmica sobre essa temática, convergente em muitos aspectos, mas com especificidades, particularmente, aquelas relativas à natureza e ao tipo de pesquisa “do professor” e ao enfoque político e social dos autores. É visível a progressiva evolução dessa produção, tendo como marco os anos de 1990, quando aparecem publicações abordando intencionalmente esse movimento.
Essa produção, inserida no debate mundial sobre a formação do professor, mais claramente visualizada nos anos de 1970, 1980, 1990 e 2000, tem como referências principais os estudos originários de países como os Estados Unidos da América, Espanha, Inglaterra, Portugal e Austrália. De forma geral, os estudiosos estrangeiros que mais se destacam nessa discussão são Schön, Zeichner, Cochran-Smith e Lytle, Contreras, Elliott, Stenhouse, Nóvoa, Carr e Kemmis.
Por outro lado, é importante considerar o debate sobre a relação entre ensino e pesquisa no ensino superior e a pesquisa educacional e suas implicações para a formação e atuação docente, incluindo a discussão sobre a participação do professor nas pesquisas. Tem-se a perspectiva de que formar o professor pela pesquisa vem se constituindo por um debate que articula a discussão sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, a pesquisa educacional e a pesquisa sobre formação do professor, mais marcadamente a partir da década de 1970. A denominada perspectiva de pesquisa com ensino e ensino com pesquisa emerge como uma das interfaces da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na universidade.
É consenso na literatura que, quando mediada pela pesquisa, a formação do professor pode representar estratégia de produção de conhecimento, desenvolvimento profissional e mudança da prática docente, pois, rejeitando a perspectiva de professor como consumidor de conhecimento acadêmico, transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a capacidade investigadora tanto da sua prática pedagógica quanto da realidade em que se insere. Essa perspectiva questiona a visão instrumental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com isso, o papel do professor muda de foco e se dirige para a produção de conhecimentos e a construção da sua autonomia profissional. Assim, pretende-se a formação de professores pesquisadores, ou seja, “[...] de professores que produzam conhecimentos sobre o pensar e fazer docentes, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e capacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos teóricos e práticos e produzir mudanças no trabalho docente” (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 109-110).
Os problemas de relacionamentos entre pesquisadores acadêmicos e professores, especialmente as questões de poder e saber que excluem os professores do seu próprio processo de pesquisa, e a resistência ao não reconhecimento da pesquisa do professor como conhecimento válido também são percebidos como questões consensuais na construção desse debate.
Alguns autores, como Geraldi (2000), Dickel (2000), Lüdke (2001), Garcia e Alves (2002), Pereira (2002) e Esteban e Zaccur (2002), entendem a formação do professor pesquisador como um movimento propositivo com potencial contra-hegemônico, na medida em que pode contribuir para a construção de alternativas críticas na formação, redimensionando o papel político-pedagógico do professor, da educação e da escola. Nesse contexto, as relações hierárquicas entre pesquisadores universitários e escolas devem ser questionadas. A citação de Geraldi (2000, p. 90) é representativa desse pressuposto: “[...] a professora tem o direito, a possibilidade e a legitimidade de ser uma pesquisadora de sua prática como projeto de resistência e de desenvolvimento profissional e que tal processo é produtor de saberes válidos, a partir de novas referências para a pesquisa-ação”.
A partir da análise da literatura brasileira sobre o movimento do professor pesquisador, foi possível perceber que fatores interdependentes justificam a sua proposição no contexto nacional. Em específico, no Brasil, isso resulta de um processo histórico de rediscussão da identidade e do papel da educação, da universidade, da escola e do professor. O debate sobre os currículos dos cursos de graduação, especialmente os de formação de professor; sobre a fragilidade na indissociabilidade entre ensino e pesquisa e o distanciamento entre escola e universidade; sobre os desafios da pesquisa educacional, sobremaneira, na área da formação do professor, fazem parte desse processo. Esse debate expressa um campo fértil para a construção de iniciativas teórico-práticas de formação.
Portanto, do ponto de vista teórico e prático, a formação do professor pesquisador se funda na idéia de transformação da natureza da produção de conhecimentos sobre formação de professores e prática pedagógica, na medida em que o professor, sujeito de sua ação e formação, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua própria prática.
Esse ponto de vista considera, então, que a formação do professor pesquisador se fundamenta numa dimensão política e epistemológica que pressupõe a ressignificação do papel do professor e da escola. Quando se assume o professor como investigador, abre-se um novo campo de possibilidades, na medida em que haveria também a ressignificação da pesquisa científica e da formação.
Considero que essa produção aponta uma crescente conjunção de relações que implicam a rediscussão do papel do professor na pesquisa e na produção de conhecimentos sobre o ensino e dos interesses sobre quando, onde, quem e como se produzem e se usam esses conhecimentos. Com isso, então, o argumento defendido de que a compreensão do processo de produção de conhecimentos sobre o ensino se faz melhor na e com a aproximação das práticas dos professores sustenta a composição dos elementos teórico-metodológicos para a pesquisa sobre formação de professores, validando o saber do professor como base para a pesquisa educacional, legitimando-a. De fato, nesse terreno, como problema e condição necessária, o que importa é levar em conta o papel do professor nesse processo e o lugar que ocupam os seus saberes e seus interesses. A articulação epistemológica, política, social e cultural entre teoria e metodologia engendra o processo que é a própria prática ou o que se denomina de uma nova epistemologia da prática docente.
Pretende-se uma pesquisa realizada in loco, e quiçá feita com e/ou pelo próprio professor, no sentido de se comportar como instrumento não somente de descrição, crítica e compreensão das práticas, mas de articulação entre conhecimento e intervenção — pesquisa sobre e para a prática, mas, sobretudo, pesquisa com a prática.
Portanto, é preciso que sejam desenvolvidos novos sentidos, novas teorias que emergem de uma metodologia que pressupõe o diálogo entre o objeto e a sua teorização e, sobretudo, as “invenções” e não as comprovações do já sistematizado. Isso quer dizer o não propósito da produção do conhecimento com/pelo professor ter a responsabilidade com as “soluções” das problemáticas da educação, mas com a construção de novos sentidos, “novas leituras e escrituras”, novas práticas a serem problematizadas e cotejadas com novas explicações teórico-práticas. Nessas considerações está presente a proposta de uma pesquisa inventiva e criadora, em que o professor é sujeito e a prática é um contexto produtor de problemas.
Nessa direção a pesquisa em educação se constrói na própria dinâmica de construção da educação como prática social que é. Portanto, as abordagens metodológicas da pesquisa com/sobre/do professor e seu cotidiano se fazem no próprio processo de investigação. A nova epistemologia da prática docente se apresenta interligada a uma reelaboração metodológica. Para tanto a pesquisa é concebida como uma prática de formação e as práticas de formação como instrumentos de investigação. A dimensão formadora do processo de pesquisa com o cotidiano escolar e com a formação docente recusa qualquer abordagem metodológica que se constitua aprioristicamente, pois esse cotidiano é singular, plural, efêmero, instável e complexo.
Os investimentos da produção sobre pesquisa educacional no Brasil expressam o cuidado que o trabalho de pesquisa exige. Grosso modo, tencionando perspectivas, subvertendo conceitos e contextos, esses trabalhos discutem caminhos da pesquisa para além da compreensão das questões metodológicas, sobremaneira a dimensão política e ética das relações de interesses e poderes subjacentes à produção científica. Por isso a necessidade de se destacar apontamentos essenciais de pesquisa que sugerem importantes argumentos para a relação pesquisa, formação do professor e prática pedagógica. São eles:
● considerar que a crise de paradigmas epistemológicos, ao contrariar o cientificismo, a pretensa soberania do fenômeno científico e a sua mercantilização, provoca diferentes possibilidades de apreender e transformar a ciência. As disputas entre racionalidades científicas (ou não científicas) são societais e, portanto, políticas e esse processo só é possível se estiver relacionado com a transformação social dos modos de organizar a sociedade;
● questionar a visão unitária de mundo, de educação e de pesquisa, de modo a romper com a relação normativa, prescritiva e homogenizadora entre prática social/educacional e resultados de pesquisa;
● tomar como objeto de investigação o processo de pesquisa sobre a prática docente, pois ela já é a própria prática, ela já é uma intervenção que deve ser permanentemente avaliada por todos os seus atores numa perspectiva de trabalho coletivo e orgânico. A perspectiva colaborativa de pesquisa entre instituições e entre sujeitos parece ser uma alternativa;
● defender a pesquisa no campo da formação docente, é argumentar pela aproximação entre pesquisadores e professores, entre pesquisa e prática, a fim de somar esforços para a construção de um conhecimento mútuo e de um encontro entre suas teorias e suas práticas (saberes/fazeres emergentes e/ou subjacentes). Os atores professores, produtores de saberes que são, não podem estar distantes dos processos de produção de saberes e de definição da própria prática docente, pois o “ir a campo” significa essencialmente “validar as representações da profissão” com os professores no seu tempo/espaço e não a priori;
● considerar que o processo da pesquisa do/no/sobre/com o cotidiano escolar requer abertura diante da complexa tarefa de apreender o real e, por isso, não se pode estar fixado em uma teoria ou em roteiros preestabelecidos, mas permitir que a constituição dessa metodologia surja do movimento da prática que, acima de tudo, exige negociações e mudanças e, necessariamente, transite pelos detalhes e pormenores pouco privilegiados, mas potencialmente “explicativos” da prática docente. O hibridismo e a “insustentável leveza” da dinamicidade dessa abordagem de pesquisa não dispensa a rigorosidade teórico-metodológica inerente à responsabilidade ética, política e social do fazer investigativo.
Nesse sentido, parece posto o desafio de busca de outras formas de pesquisar. Em síntese, tomar o professor e seus saberes em sua prática pedagógica, considerada como espaço/tempo de criação e reinvenção de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requer o entendimento de um novo papel para esse sujeito.

A formação do professor pesquisador nos ENDIPEs


Pelo movimento interno dos textos[2] analisados compreende-se que a formação do professor pesquisador constituiu-se também pelos ENDIPEs, que revelaram um repertório de conhecimentos na combinação de sentidos integrando saberes, sujeitos, objetos, teorias, práticas e instituições. Ao longo de sua trajetória refletiram e mobilizaram um conjunto de saberes constituidores da formação e da prática de professores mediada pela pesquisa, que aí também se constitui ressignificada.
Define-se, então, a proposta de formação do professor pesquisador como o estudo sistemático e intencional por parte dos professores sobre o seu próprio trabalho na escola, na aula e no seu processo de formação inicial e continuada. É sistemático e intencionado porque exige maneiras ordenadas e planejadas de fazer, de reunir, registrar, documentar informações e dados da sua prática. Portanto, reafirma-se que não é uma atitude espontânea, ao contrário, é formalizada e deliberada em que pressupõe a reconstrução das experiências e do conhecimento do professor num processo de confronto de saberes.
A definição da proposta de formação do professor pesquisador se dá, ou melhor, se modifica nas relações teórico-práticas entre as noções de pesquisa e de formação que se modificam e, por sua vez, modificam suas relações. Essa dialética fez compreender que pesquisa e formação se articulam em uma perspectiva dialógica em que os limites entre investigação e formação são rompidos pelas noções de pesquisa como prática de formação e das práticas de formação como estratégia de investigação.
Buscando suas razões múltiplas a produção acadêmica dos ENDIPEs situa-se na discussão sobre: a) a relação ensino e pesquisa no ensino superior; b) as deficiências da formação de professores; c) a distância entre pesquisa educacional e educação básica; d) a separação entre pesquisa e docência; e) os programas de formação continuada desintegrados da realidade e da participação do professor; f) os pressupostos lineares e fechados da concepção de ciência; g) o modelo da racionalidade técnica de formação e exercício docente; e h) a valorização das instituições escolares como produtoras de práticas sociais, de valores e de conhecimentos.
Na conceituação da proposta do professor pesquisador, está posta a ruptura com as relações dissociadas entre ensino e pesquisa e teoria e prática e também de estranhamento entre professor e pesquisador e universidade e escola. Vê-se a prática profissional como constituída pela relação ensino e pesquisa como também dela constituidora. Conseqüentemente, ampliam-se as próprias concepções de formação inicial e continuada. Isso é um importante salto qualitativo no processo de formação e na própria prática pedagógica. A pesquisa é um significativo instrumento de ampliação e aprofundamento do saber “primeiro” do professor e das suas relações para além do contexto escolar.
Nessa multiplicidade, no que se refere à formação do professor pesquisador, parece-me importante o princípio de superação da experiência primeira de Bachelard (1999) por ela criar o sentido de problema e questionar alguns aspectos, dentre eles, o conhecimento primeiro de que a relação ensino e pesquisa somente pode se materializar a partir de princípios científicos tradicionais e clássicos; a idéia de que a pesquisa é uma atividade de responsabilidade somente da academia; a premissa de que a proposta de formação do professor pesquisador banalizaria o conceito e o exercício de pesquisa; o pressuposto de que a “pesquisa do professor” pode ser desenvolvida sem condições de trabalho e de formação teórico-prática — imperativos funcionais e inércia, então, obstáculos a serem superados.
A convergência de pressupostos sinalizou uma postura de complementaridade entre os trabalhos e os próprios ENDIPEs, mostrando mais nexos e consensos do que contradições e dissensos, muito embora tenha evidenciado perspectivas teóricas diferentes. Grosso modo, os trabalhos indicaram que a formação do professor mediada pela pesquisa pode pontencializar o desenvolvimento profissional, a melhoria da prática e a produção de conhecimentos sobre o ensino.
A pesquisa assumiu identidades complementares como instrumentalização para uma prática refletida e para a produção de conhecimento; como princípio didático e metodológico; como estratégia promovedora do processo de reflexão e de mudanças nas práticas, considerando o desencadeamento da teorização e da realimentação da práxis pela problematização, revelando um compromisso com a atividade científica; como busca colaborativa de resolução de problemas, produção e sistematização de conhecimentos oriundos da prática; como forma de superação dos limites dos “aspectos acadêmicos e burocráticos” das pesquisas convencionais”; como espaço de construção, formação e autoformação docente e do pesquisador; como ressignificação do trabalho do professor e do processo de pesquisa.

Nesse contexto, a discussão sobre a natureza da pesquisa foi tensionada pela ditas concepções de pesquisa acadêmica e de “pesquisa do professor”, o que modifica as relações entre experiência e razão, entre teoria e prática de formação de professores e de mediação entre noções. Pressupõe-se o diálogo entre a conceituação da “pesquisa do professor” com a pesquisa acadêmica segundo um processo de incorporação mútua entre esses conceitos, tendo como base uma perspectiva emancipatória que contempla a idéia de dialogia e de mediação entre noções (BACHELARD, 1999).

A preocupação com o risco da transferência da pesquisa acadêmica para a “pesquisa do professor” foi evidenciada nos ENDIPEs, mas também ficou enfatizada a idéia de que não é possível desconsiderar as sistematizações em torno da pesquisa acadêmica e dos processos de produção científica, tão caros à construção das ciências e das sociedades, o que implicaria, a banalização do conceito de pesquisa. Certamente, na “deformação” do conceito de pesquisa está embutida a construção dos seus sentidos que é proveniente de uma convivência ativa entre pressupostos que se confrontam sob as condições e no contexto de sua aplicação.

Caso se considere o pressuposto bachelardiano de que o conceito tem mais sentido quando ele muda de sentido, tanto na sua forma como no seu objeto, acredito que o conceito de “pesquisa do professor” e o entendimento da abordagem de formação do professor mediada pela pesquisa ganhem sentido singular na sua incorporação e no seu uso, mesmo que incerto ou ambíguo, até serem captados no cotidiano pelos professores pesquisadores. Está posto, portanto, que o reconhecimento da “pesquisa do professor” se articula com a ampliação do conceito de pesquisa academicamente empregado, o que não indica uma pesquisa qualitativamente menor, mas com diferenças significativas, que não se encaixam fidedignamente na lógica acadêmica do conceito de pesquisa.
Acredito que, caso se tenha como referência aportes teóricos plurais e abertos de ciência, a exigência de definição da “pesquisa do professor” pode aprisionar o próprio conceito gerando obstáculos à relação teoria e prática. Na verdade, essa definição já vem se dando no processo de construção do movimento do professor pesquisador.
Nesse contexto, a pesquisa foi questionada em sua forma, em suas finalidades, em seu lugar e em sua execução e, com isso, a discussão sobre os seus critérios de validade tornaram-se fundamentais. A indicação do uso articulado e flexível de critérios foi percebida, ou seja, a construção de uma concepção “mais ampla” de pesquisa que contempla dimensões, como o vínculo com a prática, e não a condição de mudança imediata da prática, a produção de conhecimentos novos, rigor e sistematização na coleta de dados, comunicação de resultados, introdução da dimensão crítica, interpretação fundamentada em teorias atuais e reconhecidas, a clareza das idéias expressas na pesquisa, a subjetividade do professor e a validade dialógica.
Na verdade, essa formulação se configura como um desafio para a profissionalidade do professor que envolve relações de poderes, especialmente o controle entre pesquisa educacional e realidade escolar. Portanto, o que está em jogo não é a categorização entre tipos de pesquisa, mas a legitimidade das instituições formadoras, da identidade do professor como intelectual crítico e de seus saberes a serem reelaborados por um processo que articula investigação e ação, ou seja, uma pesquisa voltada diretamente para as questões da escola básica e da formação do professor que emergem da prática e a ela retornem.
A partir do conceito de segunda ruptura de Santos (2001), tendo em vista validar a formação do professor mediada pela pesquisa, sobretudo, a produção de saberes pelos professores, está se propondo um confronto de conhecimentos também entre as suas formas de produção. Pode-se dizer que se força o conhecimento científico a se relacionar com outras formas de conhecimento promovendo uma convivência ativa entre esses diferentes conhecimentos que os faz enriquecerem-se. A conceituação da “pesquisa do professor”, em seu necessário diálogo com a denominada pesquisa acadêmica, aponta o entendimento do senso comum renovado proposto por esse autor, cujos redimensionamentos estão sujeitos à incorporações mútuas. A incorporação ou a interpretação de um conceito pelo outro suscita possibilidades e, sem dúvida, ambigüidades, na formação e no exercício do professor que pesquisa ou que pretende inserir-se em projetos de investigação.
Com isso tem-se a necessidade de uma diferente relação com o conhecimento e seu processo de produção, baseada na diversidade e na abertura de pensamento, no repensar as certezas e apontar outras lógicas e novas explicações, na comunicação e no compromisso profissional, o que implica o exercício da dúvida e do questionamento, tendo em vista uma concepção processual de conhecimento. Compreendeu-se que a proposta de formação do professor pesquisador pode representar essa perspectiva quando propôs a quebra com a visão tradicional de formação do professor e do desenvolvimento da pesquisa educacional. Além disso, particularmente, alguns trabalhos se identificaram como filiados a perspectiva considerada crítica e pós-moderna.
Nesse processo, a produção dos ENDIPEs deslocou o eixo da reflexão epistemológica para a prática social docente discutindo: a) o papel do professor e do pesquisador, como desafio metodológico na construção da pesquisa educativa, cujas diferenças foram destacadas, mas as relações de respeito, interação e colaboração mostraram a valorização dos saberes e da subjetividade do professor e; b) o objeto a ser problematizado, investigado e submetido a um processo de intervenção, ou seja, o ensino e a prática pedagógica como práticas sociais e as suas diversas interfaces, bem como o próprio processo de pesquisa são considerados objeto de estudo nas suas singularidades e pluralidades, individualidades e coletividades; c) a teoria do ensino, entendida como (re)construída pela reflexão crítica sobre os conhecimentos práticos do professor, incidindo na legitimidade dos saberes produzidos pelos professores no trabalho docente, pois é no seu interior que esses saberes também são produzidos, isto é, a ação pesquisadora do professor faz a prática gerar saberes, implicando a concepção de uma teoria que subjaz à prática do professor e não como uma orientação exterior a esse contexto prático; c) os fatos que, sob o olhar da pesquisa do professor, são composições entre saberes e fazeres e, por isso, movimentados numa multiplicidade de leituras, de relações e de razões, mas, acima de tudo, validados pela sua qualidade local situada concretamente nas representações e nas práticas dos professores, como também pelas suas transformações, por pormenores que tenham sido.
Compreendo que essas considerações caracterizam o que Santos (2001) denominou de um novo diálogo entre ciência e outros saberes, próprio de uma segunda ruptura epistemológica, revelando a possibilidade de se estabelecer relações entre as dimensões epistemológicas e não cognitivas do conhecimento nas quais se inclui a dimensão valorativa, ética, política, cultural e social. A crítica à concepção tradicional de conhecimento e de ciência, a idéia de interação, parceria e comunicação como constituidoras de uma nova relação com o conhecimento, a complementaridade de conceitos (ensino, pesquisa e formação; investigação e ação), a validação dos saberes dos professores, a quebra de hierarquias entre professores e pesquisadores, a constituição dos professores como comunidade crítica, a proposição da perspectiva colaborativa nas relações entre universidade e escola que, acima de tudo, são éticas e políticas, a revisão de referenciais de análise, a reelaboração de conhecimentos e a ressignificação de identidades profissionais, dentre outros, foram pontos percebidos que indicaram que, na produção acadêmica dos ENDIPEs, está registrada uma rede de sentidos que potencializam uma reelaboração teórico-crítica sobre a formação do professor contrária à perspectiva de formação baseada no modelo da racionalidade técnica. Isso indica rever a perspectiva de tradução da racionalidade científica homogenizadora para contextos tão singulares, como a formação e prática docente, de modo a buscar a concretização de práticas mais democráticas e emancipadoras de formação do professor e de construção do conhecimento.
Nesse contexto a perspectiva da pesquisa colaborativa, com ênfase nas experiências de pesquisa-ação, marca uma tendência nos estudos sobre a formação do professor pesquisador, destacando o resgate da profissionalidade do professor e a legitimação do seu conhecimento prático por meio de relações de colaboração e co-responsabilidade entre instituições formadoras. Para tanto, os ENDIPEs apontaram a necessidade de constituição de espaços-tempos coletivos e colaborativos, a fim de construírem uma “cultura investigativa” — própria das novas relações com o conhecimento e com seu processo de produção, — nas denominadas “comunidades críticas” representadas pelas escolas, grupos de estudos e pesquisas. Isso quer dizer que o potencial emancipatório do conhecimento está também balizado pela sua forma de organização. A dinâmica interativa, participativa, solidária, intersubjetiva e conflituosa inerente a essas comunidades críticas contraria as normas e os princípios dominadores do modelo da racionalidade técnica, como a meritocracia, o individualismo e o controle institucional, intelectual e social.
O conceito de colaboração se amplia para o reconhecimento dos saberes dos professores e não apenas como uma associação entre pesquisadores e professores da educação básica, o que implica considerar o professor como participante de todos os momentos da pesquisa, exigindo respeito e diálogo entre os conhecimentos dos professores e os produzidos pela academia, bem como a ruptura com as relações hierárquicas. Cabe aqui uma aproximação com a idéia de Santos (2001) de proliferação de comunidades interpretativas para o conhecimento emancipatório enfrentar os “monopólios de interpretação e de renúncia à interpretação”, ou seja, a possibilidade de a “pesquisa do professor” resistir à reprodução das formas institucionais de fazer ciência e exercer princípios da aplicação edificante do conhecimento, como a solidariedade e a argumentação, em detrimento do estranhamento e do silenciamento, respectivamente. E isso, na produção acadêmica dos ENDIPEs, foi indicado especialmente pela estratégia da pesquisa colaborativa entre universidade e escola e pela idéia da autoridade partilhada entre professores e pesquisadores.
A questão do “como fazer” a formação do professor pesquisador se revelou importante, haja vista a preocupação da produção dos ENDIPEs em discutir as implicações das ações de pesquisa com e pelo professor em formação inicial e continuada, ou seja, mostrar que o processo de pesquisa sobre/com/na prática docente é tomado como objeto de investigação em constante avaliação. Assim, compreendeu-se que os próprios procedimentos metodológicos estão se fazendo durante a pesquisa e que a abordagem de formação do professor pesquisador se constrói na interface com uma “reelaboração metodológica”.
As condições para a “pesquisa do professor” são amplas e de natureza diversa, pois estão implicadas num contexto de relações administrativas, organizacionais, interpessoais, pedagógicas e políticas entre saberes e poderes. Consensualmente, a garantia dessas condições indicou a possibilidade de a pesquisa se concretizar.
Em síntese, visualizou-se pelos trabalhos dos ENDIPEs a perspectiva política da inclusão do professor na pesquisa e a epistemológica que pressupõe a quebra de paradigmas de pesquisa e de conhecimento. Isso tem como base a busca de superação do modelo da racionalidade técnica que concebe o professor como mero reprodutor e executor de conhecimentos produzidos pela academia e na crença da possibilidade de tornar o professor pesquisador da sua prática com participação fundamental na constituição de teoria sobre o ensino.
De modo geral percebeu-se a possibilidade de reapropriação da ação docente por meio da pesquisa da prática e como expressão de objetos, sujeitos, teorias e práticas, enfim como prática social, o conhecimento dos ENDIPEs, mostrou-se como um processo de uma “contraciência da formação de professores”. A pesquisa, na formação e na prática pedagógica nos ENDIPEs, pretendeu recolocar o professor no lugar de sujeito que possui, mobiliza e produz saberes específicos — saberes éticos, morais, valorativos, estéticos, técnicos e científicos. Isso significou a possibilidade de desligitimação da homogeneidade das formas institucionais de formação e de investigação pautadas na condição de desorganização de consensos tão naturalizados nessas relações.
Finalmente considera-se que, pelos e nos ENDIPEs, como um movimento em construção, a produção acadêmica sobre a formação do professor pesquisador fez progredir e fortalecer os próprios ENDIPEs como campo de expressão de vastas experiências na área científica da educação.

Referências


BACHELARD, G. A formação do novo espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1999.
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Postado por Letícia Brito Mendes Pimenta

[1] Certeau fala em tecido oral sem proprietários individuais.
[2] Pelas características deste texto sintetizou-se os principais argumentos dos trabalhos dos ENDIPEs, de modo que não se utilizou cada texto em específico. Isso implicou não indicá-los nas Referências.

3 comentários:

  1. Exemplo de postagem de comentário.
    Djalma Gonçalves Pereira

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  2. Oi, Letícia!
    As pesquisas dos professores, os quais reflexionam sobre sua prática, que, por sua vez, podem gerar novas pesquisas, é importante para o desenvolvimento do processo educacional. A pesquisa acadêmica também traz contribuições essesnciais a esse processo. Dessa forma, o diálogo, a interação e a colaboração entre essas pesquisas parece ser o meio mais coerente para direcionar o debate.

    DICA: Para atender à solicitação das professoras Vânia e Marilene, faça a separação, ou destaque, dos principais elementos do trabalho, como Objeto, problemática, objetivos, justificativa, metodologia, resultados e outros.

    Obrigada.
    Abraço.
    Carla Alessandra

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