OS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS, SUA FORMAÇAO PEDAGÓGICA E SUAS NECESSIDADES FORMATIVAS

Postado por Alessandra Morais Alves de Souza e Furtado

Alvanize Valente Fernandes Ferenc

PPGE/ Universidade Federal de Vicosa, MG

Ana Claudia Lopes Chequer Saraiva

PPGE/ Universidade Federal de Vicosa, MG

INTRODUÇÃO

Há algum tempo vimos nos dedicando ao estudo sobre a

docencia universitaria. Nessa trajetoria nos deparamos com os estudos

da decada de 1990 como os de Pimentel (1993) e Cunha (1995)11, por

exemplo, que problematizaram a questao da formacao pedagogica

dos professores desse nível de ensino frente às demandas postas

pelo exercicio profissional. As autoras, ao se referirem ao professor

universitario, em seu contexto e processo de constituicao profissional,

discutiram sobre a articulação entre os campos de formação e atuação

docente, explorando as influencias da primeira sobre a segunda,

buscando elementos que indicassem quais sao as bases para a

docencia; para uma docencia “bem sucedida”.

Dos anos de 1990 para 2000 se percebe a evolucao

dos debates, representada por uma producao de

conhecimentos de uma perspectiva na qual a formacao

do professor se voltava para a formacao do profissional

consciente de seu papel historico e comprometido com os

interesses da classe trabalhadora, para uma perspectiva

em que sao valorizados os aspectos microssociais,

enfase no sujeito, interesse pela constituicao de sua

identidade numa perspectiva cultural (SANTOS, 1995).

11 No Brasil, no que tange a producao cientifica sobre o ensino superior, podemos

nos reportar a muitos outros autores, tais que Pagotto ( 1988), Masetto (1991), Balzan (1998),

Pimenta (2002), Anastasiou (2002), dentre tantos mais.

574

Podemos interpretar, a partir desses estudos, que a

aprendizagem profissional, a aquisicao dos saberes que orientam a

pratica docente, nao se restringe a um momento especifico ou estanque

da formacao. Ela se revela em um processo continuo e dinamico, que

se inicia antes da entrada no curso de formacao inicial, nas relacoes

que estabelecemos com diferentes sujeitos (os diferentes professores

que tivemos; os familiares), contextos (as escolas de diferentes niveis

ou outros ambientes, movimentos), perpassa-os e se projeta para o

campo de atuacao profissional, novamente com a diversidade que o

caracteriza, de sujeitos, experiencias e relacoes.

Nesse sentido, seriamais interessante falarmos da socializacao

profissional, compreendida como processo e contexto no qual os

professores se tornam membros de uma sociedade de professores,

adquirindo a cultura deste grupo, os conhecimentos, modelos, valores,

simbolos, integrando esta cultura e desenvolvendo a sua pertenca a

ela, num processo dialetico que supoe uma interacao continua entre

o individuo e a instituicao em que se esta socializando (ZEICHNER;

GORE, 1990; LUCAS, 1986, ZEICHNER, 1985). E, tambem, porque

estudos (TARDIF, 2002; NUNES, 2001; MARCELO GARCIA, 1999)

tem indicado que a aprendizagem do ensinar e, por conseguinte, a

construcao dos saberes profissionais dos professores, encontram

na socializacao profissional uma grande referencia explicativa, ainda

que nao exclusiva. E na confluencia de fatores pessoais, culturais e

sociais que o professor constroi a sua identidade profissional, ainda

que esta va se transformando ao longo da carreira, em suas diferentes

etapas: formacao, insercao no campo de trabalho e desenvolvimento

na profissao.

No entanto, ainda se percebe a pouca atencao dada a

formacao e preparacao do professor universitario para

o exercicio de ensinar (FERENC, 2005; ANDRE et

al, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; MARCELO

GARCIA, 1999, dentre outros). Embora os professores

universitarios possuam experiencias significativas

575

e trajetoria de estudos em sua area especifica de

conhecimento e comum nas diferentes instituicoes de

ensino superior, o predominio do “despreparo e ate

um desconhecimento cientifico do que seja o processo

de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser

responsaveis a partir do instante em que ingressam na

sala de aula” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Com

excecao do apoio nas ementas das disciplinas com as

quais irao trabalhar e que ja se encontram formalizadas,

os professores que ingressam no ensino superior

percorrem o caminho do ensino solitariamente.

Alguns professores afirmam se tornarem professores pela

experiencia; resultado de um processo de socializacao que se vale,

por um lado, da intuicao, das rotinas de outros professores e das

construções feitas por eles mesmos.

Diante de todas as exigencias feitas ao professor universitario

no exercicio profissional, e preciso pensar concretamente na

organizacao de espacos e tempos para que ele invista, cotidianamente,

em sua formacao, na aprendizagem para o exercicio de ensinar; no

enfrentamento, por exemplo, dos entraves quanto a transformacao

dos saberes acadêmicos em saberes escolares.

Entende-se, neste sentido, como competente as Instituicoes

de Ensino Superior uma politica de desenvolvimento profissional para

seus docentes promovendo, assim, a formacao ou aprimoramento

didatico-pedagogico, bem como o acompanhamento de seus docentes

no enfrentamento das demandas e desafios interpostos em seu

processo de atuação docente.

Tem-se observado em publicacoes e congressos,

mais recentes, um aumento da divulgacao de experiencias de

universidades, que buscam investir no desenvolvimento profissional

dos professores universitarios, por meio de cursos de capacitacao

sem um acompanhamento mais efetivo das práticas docentes. No

entanto, o pouco investimento na formacao para o exercicio de ensinar

576

indica, ainda, a urgencia de investimentos, institucionais e individuais,

no processo de desenvolvimento profissional dos professores

universitarios em exercicio, principalmente daqueles que estao no

início da docência.

Nesse texto, vamos estreitar um pouco mais a discussao

sobre a problematica da formacao pedagogica do

professor universitario e, em seguida, explicitar as

reflexoes a respeito dos processos e das necessidades

formativas de professores que se encontram no inicio12

da docencia na universidade, fruto de uma pesquisa13

que temos desenvolvido. Analisaremos as necessidades

formativas visualizadas no contexto de atuacao

profissional por professores de uma universidade

publica, as modalidades de formacao reivindicadas e

as condicoes de trabalho docente frente aos processos

de intensificacao e precarizacao desse trabalho na

sociedade atual.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

ESTREITANDO O FOCO

Pesquisadores como Pachane (2006), Ferenc (2005), Masetto

(2002), Fernandes (2001), dentre outros, tem estudado a formacao

do professor universitario considerando as atuais exigencias da

sociedade, buscando contribuir de forma significativa para que o

docente universitario realize sua pratica de modo reflexivo, mantendose

em constante renovacao para o exercicio da docencia.

De acordo com Marcelo Garcia (1998) as pesquisas sobre a

12 Trabalhamos com professores que se encontravam nos seis primeiros anos de

exercicio docente, pois alguns daqueles que nos foram indicados como iniciantes no magisterio

possuiam experiencias anteriores. Assim, alguns desses professores eram iniciantes na

instituicao que foi o locus da pesquisa.

13 A pesquisa sobre as Necessidades formativas de professores universitarios e

os processos de intensificacao e precarizacao do trabalho docente vem sendo desenvolvida

desde 2008, contando com apoio do CNPQ, por meio de bolsa de Iniciacao Cientifica, e com

financiamento da FAPEMIG, EDITAL 01/2009- Demanda Universal. E composta pela seguinte

equipe de pesquisa: FERENC, A. V. F; SARAIVA, A. C. L. C; SILVA, C. de F. da; BRAUNA, R.

de C. de A. ; BRANDAO, A. C. P. Portanto, as discussoes que aqui se apresentam ja foram

socializadas em outro momentos.

577

formacao de professores tem alcancado um expressivo crescimento

a partir da decada de 1990. Anterior a esta decada a crenca de que

“quem sabe, automaticamente, sabe ensinar” era fortemente difundida

e vivenciada no meio academico. Assim, compreendia-se o processo

ensino-aprendizagem como uma transmissao de conhecimentos. O

professor era visto como o detentor do saber, enquanto o aluno era

considerado o único responsável pela apreensão deste conhecimento.

A enfase no processo de aprendizagem era dada, portanto,

aos saberes especificos das areas de conhecimento incorporados

pelos docentes, nao considerando, assim, os saberes pedagogicos e

didaticos que propiciam, por sua vez, a apreensao do conhecimento

pelo aluno. E preciso considerar, durante o processo de ensinoaprendizado,

a compreensao nao apenas dos saberes das areas de

conhecimento, mas, igualmente, de um conjunto de saberes, tais que:

dos saberes das areas de conhecimento (ninguem

ensina o que nao sabe), dos saberes pedagogicos (pois

o ensinar e uma pratica educativa que tem diferentes e

diversas direcoes de sentido na formacao do humano),

dos saberes didaticos (que tratam da articulacao da

teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas

situacoes contextualizadas), dos saberes da experiencia

do sujeito professor (que dizem do modo como nos

apropriamos do ser professor em nossa vida) (PIMENTA;

ANASTASIOU, 2002, p.71).

Pimenta (2002, p.24), referindo-se a historia da formacao dos

professores, afirma que os diferentes saberes da docencia vem sendo

trabalhados como “blocos distintos e desarticulados”, o que decorre

do “status e poder que adquirem na academia”. Em epocas distintas

houve a sobreposicao de um saber em relacao ao outro e, com isso,

ora o espaço de status era ocupado pelos saberes pedagogicos

(relacionamento professor-aluno, a importancia da motivacao e o

interesse dos alunos no processo de aprendizagem, as tecnicas ativas

578

de ensinar), ora pelos saberes cientificos, enfatizando a didatica das

disciplinas e assim por diante.

Para a superação da desarticulação apresentada é importante

que se tenha como ponto de partida para as reflexoes e debates

o cotidiano docente, problematizando os saberes pedagogicos a

luz da pratica social da educacao. Agindo desta forma, acredita-se

promover a articulacao dos varios tipos de saberes profissionais. No

entanto, o que se percebe e que a formacao do professor universitario

vem se dirigindo, prioritariamente, para os saberes especificos ou

disciplinares, em detrimento da formacao pedagogica. Tal realidade

pode ser constatada na secundarizacao da formacao pedagogica de

mestres e doutores nos diversos cursos de pos-graduacao do pais. Em

face desta realidade, a docencia na universidade tem se constituido

por docentes cujo investimento, em sua titulacao, os instrumentaliza

muito mais para as atividades de pesquisa

Assim, o dominio na area pedagogica tem sido o aspecto

deficitario dos professores universitarios, no que se refere ao

profissionalismo na docencia. Muitos professores nao reconhecem ou

minimizam a importancia dos saberes pedagogicos para a atuacao

profissional.

Concordamos com Masetto (2002) quando analisa que o

exercicio da docencia, da pesquisa, bem como a pratica de qualquer

profissao exige capacitacao propria e especifica. Assim, a didatica do

professor em sala de aula e posta em evidencia, pois se compreende

que, para a existencia de uma troca eficaz de conhecimentos nos

espacos pedagogicos, bem como para a construcao de novos saberes,

faz-se necessaria uma pratica que articule os saberes da docencia.

Face as consideracoes anteriormente explicitadas, somos

mobilizadas a pensar: se e delegada a universidade a competencia

de formar “bons” profissionais para atuacao em diversos contextos

sociais, a quem compete, entao, a responsabilidade de formar “bons”

professores para o exercicio da docencia universitaria?

A LDB no. 9394/9614, art. 66, estabelece que a formacao de

14 Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional – LDB (Lei no. 9.394/96).

579

professores para atuar no ensino superior no Brasil “[...] far-se-a em

nivel de pos-graduacao, prioritariamente em programas de mestrado

e doutorado”. Desta forma, nas Instituicoes de Ensino Superior (IES),

nos cursos de pos-graduacao Stricto Sensu, é ministrada a disciplina

Metodologia do Ensino Superior ou Didatica do Ensino Superior, com

carga horaria media de 60 horas, dirigindo-se a formacao docente.

Em se tratando da docencia universitaria, percebe-se que a

referida legislacao “apresenta limites quanto a formacao didatica do

professor, constituindo-se este, num campo de silencio”. (MOROSINI,

2001 apud FERENC, 2005, p 24). Na atual legislacao ha a explicitacao,

apenas, de que o docente do ensino superior deve ter competencia

tecnica, mas o que se compreende por competencia tecnica? De

que saberes se compoe? E possivel falar de competencia tecnica

no ambito da docencia sem se referir a competencia pedagogica?

Aqui ja percebe uma desconsideracao de que a docencia tem uma

especificidade quanto aos saberes que a alicercam.

Fica evidente, entao, a ausencia de uma politica diretamente

voltada para a formacao dos professores universitarios. “Na relacao

Estado/Universidade, a politica de capacitacao didatica fica afeta a

instituicao. O governo normatiza e fiscaliza, e a instituicao desenvolve

os parametros atraves de sua politica de capacitacao”. (MOROSINI,

2001, p.17).

Entende-se, portanto, que a formacao docente e um processo

complexoquenecessitadaconstrucaodeestrategias sistematicamente

organizadas, demandando esforcos pessoais e institucionais que se

efetivem concretamente. Entretanto, esse e o espaco onde ha uma

lacuna a ser preenchida, pois “apesar do entendimento institucional

de que os docentes sao os responsaveis pela formacao de futuros

profissionais, sua formacao docente nao tem sido valorizada nem

pela maioria das IES nem pelas políticas voltadas para a educação

superior” (ISAIA, 2006, p.66).

Considera-se, enfim, que a formacao do professor universitario

seja realizada, concomitantemente, de modo individual e coletivo,

amparada devidamente pela Instituicao de Ensino Superior da qual

580

o docente faz parte. No ambito individual para que o professor reveja

sua pratica, reflita sobre ela e se auto-avalie. Ja de forma coletiva,

vislumbrando novas possibilidades do fazer docente.

SOBRE NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES

Quando refletimos sobre necessidades formativas de

professores e importante considerar que estamos nos reportando a

um universo conceitual composto de diferentes acepções. Rodrigues

e Esteves (1993) reportando ao conceito “Necessidade de formacao”

reconhecem que ‘o termo necessidade implica sempre, mais ou

menos directamente, algum problema de valor ou de referencia, ou

certas normas sociais em funcao das quais se mede a necessidade’

(D’HAINAUT, 1979 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 13).

Compreende-se, portanto, que “as necessidades sao, assim, ‘juizos

de valor’ (MCKILLIP, 1987 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p.

13).

As autoras ao problematizarem o termo “necessidade”, ainda,

fazemmenção às chamadas necessidades fundamentais ou autênticas

que, apesar de possuirem muitas e variadas tipologias, podem ser

hierarquizadas em cinco categorias (necessidade fisiologica, de

seguranca, de pertenca, estima e realizacao pessoal).

A respeito da satisfacao destas necessidades fundamentais,

Rodrigues e Esteves (1993) afirmam que estas se encontram

diretamente relacionadas a sobrevivencia, ao bem-estar e o

desenvolvimento do ser humano, tanto no plano biologico como no

psicologico e social.

Acredita-se que no momento do planejamento de estrategias

formativas ou, mesmo, ao se avaliar a eficacia de um programa de

formacao de professores, deve-se levar em consideracao a otica sob

a qual estas necessidades estao sendo analisadas.

Muitas vezes as necessidades formativas, embora

sejam por muito tempo expressas pelos professores

581

e por aqueles diretamente envolvidos no processo

educativo, nao sao implementadas nem regulamentadas

a nao ser quando passam a se constituir, tambem, como

necessidades do sistema produtivo (PACHANE, 2006,

p.107-108).

A autora citada caracteriza as necessidades formativas como

necessidades proprias, necessidades externas e necessidades

comparadas. As necessidades proprias podem ser compreendidas

como aquelas advindas da concepcao do professor, por se ver

com dificuldades em sua pratica docente ou formacao, constatando

seu despreparo no que diz respeito a questoes pedagogicas. E

as necessidades externas podem ser compreendidas como “as

necessidades detectadas a partir de mudancas que ocorrem no

ensino superior e no contexto mais geral no qual esta inserido, como,

por exemplo, no sistema produtivo, mudancas essas que acabam por

influenciar as caracteristicas necessarias ao professor universitario

(perfil) [...]” (PACHANE, 2006, p. 106).

E, por fim, correspondente as necessidades detectadas a partir

da “comparacao de diferentes situacoes ou grupos ou da discrepancia

entre um modelo ideal e o que efetivamente se realiza” tem-se as

“necessidades comparadas”. Estas, segundo Pachane (2006) referemse,

aos resultados de programas de avaliacao; a disparidade

entre a formacao pedagogica oferecida a professores

de outros niveis educacionais (e deles exigida) e a

dos professores do ensino superior; a correlacao entre

titulacao e melhoria da qualidade docente e a diferente

valoracao das atividades de pesquisa e de ensino na

educacao superior. A comparacao entre a formacao

oferecida a professores em diferentes paises tambem se

constituiria em uma maneira de se levantar necessidades

comparadas (PACHANE, 2006, p. 107).

582

Em pesquisas realizadas sobre as necessidades formativas de

professores universitarios, estas aparecem problematizadas frente as

condições reais do trabalho docente na universidade contemporânea.

Condicoes essas marcadas pela intensificacao do trabalho e pela

ausencia de tempo para o investimento, cotidiano, no processo de

desenvolvimento profissional. Especificamente, para o investimento

nos saberes da docencia (FERENC; SILVA; SARAIVA, 2008).

Pode-se compreender que a analise das necessidades “se

refere a investigacao, discussao e analise de informacoes que permitam

identificar dificuldades que precisam ser melhoradas e planejar acoes

que visam a superacao dessas necessidades”. Essa pratica “e um

recurso importante para o planejamento dos sistemas educativos e

principalmente para o desenvolvimento de acoes formativas” (SILVA,

2000 apud PIMENTA et al., 2002, p. 210).

Compreende-se, assim, o estudo das necessidades formativas

dos professores universitarios como algo bastante complexo, uma vez

que acompanha todo o processo de formacao do professor, desde

a discencia, ate os tempos do exercicio docente, contexto em que o

profissional do magisterio superior depara-se com necessidades de

ordem didatico-pedagogica, curricular, organizacional, pessoal, dentre

outras.

Portanto, as necessidades formativas precisam ser

consideradas a partir do lugar de formacao do professor universitario,

ou seja, do seu campo de conhecimento, de suas concepcoes, valores,

bem como suas expectativas em relacao a pratica docente. Entendese

que, cotidianamente, na pratica docente, tais necessidades

podem se revelar, tanto diversas quanto variadas, uma vez que

diversos e variados sao, igualmente, os campos de conhecimento dos

docentes universitarios, o modo de pensar do professor, a apreensao

e transmissao do conhecimento pelo professor, bem como suas

experiencias anteriores a docencia universitaria.

583

NECESSIDADES E POSSIBILIDADES FORMATIVAS DE

PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS.

Para falarmos sobre as necessidades formativas de professores

universitarios traremos dados relativos a uma pesquisa realizada

com 32 professores universitarios do Centro de Ciencias Humanas,

Letras e Artes (CCH), iniciantes no magisterio. Esses participaram da

1a. Fase da pesquisa preenchendo um formulario que continha duas

expressoes indutoras: “Necessidades Formativas” e “Possibilidades

Formativas”. Pedimos aos professores que refletissem sobre sua

pratica pedagogica, em situacoes diversas (junto a seus alunos, em

sala de aula, ou no momento de planejamento), e indicassem suas

necessidades formativas. Em face dessas necessidades deveriam

apontar as condicoes indispensaveis para se atende-las, ou seja, as

possibilidades formativas visualizadas.

Vamos nos deter aqui as necessidades formativas relativas a

formacao pedagogica dos docentes universitarios investigados, ja que

nosso foco de analise refere-se as necessidades formativas (pessoais

e institucionais) de professores iniciantes no magisterio superior, que

foram visualizadas no decorrer de sua prática docente. Da mesma

forma, posteriormente, nos deteremos nas possibilidades formativas

visualizadas pelos professores.

Segundo as informações fornecidas pelos professores do CCH

as necessidades formativas por eles vislumbradas concentraram-se,

em sua maior parte, na categoria “Formacao Pedagogica”. Houve

maior ênfase nas necessidades formativas relacionadas à formação

didatico-metodologica, sendo indicados cursos de metodologia do

ensino, bem como os de didatica.

Outra necessidade apontada por alguns docentes do CCH se

refere ao trabalho interdisciplinar (inserido na categoria “Formacao

Pedagogica”), ou seja, enfatizam a necessidade de trocas de

experiencia, por meio da interacao entre as areas e com docentes de

outras instituicoes. Este dado reforca a compreensao de que a docencia

e uma profissao que “fomenta o isolamento entre os professores”,

584

considerando as condições do trabalho docente nas instituições.

Assim, a docencia acaba por tornar-se o lugar onde “[...] predomina

a cultura do individualismo, juntamente com a balcanizacao, por

oposicao a uma cultura de colaboracao” (MARCELO GARCIA, 1999,

p.145).

O reconhecimento da necessidade de formacao pedagogica

do docente universitário apontada pelos professores do CCH desperta

nossa atencao por se tratar do Centro de Ciencias responsavel, na

instituicao, pela formacao pedagogica dos licenciados, possiveis

futuros professores. Os proprios sujeitos investigados reconhecem

seus limites quanto a questoes como “didatica, desenvolvimento

adequado de uma aula, oratoria, o conhecimento do processo ensino

e aprendizagem e outros”.

Fica, portanto mais uma vez evidente, que os saberes didaticopedagogicos,

das areas de conhecimento e os saberes da experiencia,

aos quais os docentes foram submetidos ou que experienciaram,

quando de sua formacao inicial, ja nao sao suficientes para o exercicio

da pratica docente, solicitando deles investimento em um processo de

desenvolvimento contínuo.

A partir do exposto pode-se inferir que as Necessidades

Formativas aqui apontadas sao da ordem das necessidades proprias,

uma vez que, “sao advindas da concepcao do proprio professor, por

se ver com certas dificuldades em sua pratica docente ou formacao,

constatando seu despreparo no que diz respeito a questoes

pedagogicas” ( PACHANE, 2006).

No entanto, no que se refere a indicacao de recurso didatico,

infra-estrutura e recurso financeiro como necessidades formativas,

pelos docentes, reconhecemos que apesar de essas nao se

constituírem diretamente uma necessidade referente de formação

pedagogica, essas influem consideravelmente na pratica docente.

A carencia de recursos materiais e financeiros pode inviabilizar a

execucao de um projeto pedagogico.

A segunda palavra indutora utilizada no formulário de

pesquisa e apresentada aos docentes universitarios diz respeito as

585

Possibilidades Formativas, ou seja, aquelas atividades que poderiam

ser desenvolvidas, tanto no plano individual quanto no institucional e

que viriam ao encontro das necessidades formativas visualizadas no

decorrer do exercicio profissional docente.

Os docentes do CCH apesar de, novamente, terem apontado

possibilidades “formativas” advindas de necessidades de aspectos

diversos, mantiveram seu foco de atencao, indiscutivelmente, sobre

a formacao pedagogica do docente universitario, com enfase nos

aspectos didatico-metodologicos, como por exemplo, cursos, oficinas,

acompanhamento por parte de um coordenador pedagogico etc. Este

ponto de vista vai, ainda, ao encontro das necessidades formativas

por eles apontadas, anteriormente, uma vez que, enfatizaram

necessidades concernentes, em sua maioria, a formacao pedagogica

do professor, visando o exercicio eficaz da docencia superior.

A partir das possibilidades formativas vislumbradas pelos

docentes investigados pode-se inferir que essas vao ao encontro

das questoes que permeiam as discussoes atuais sobre a formacao

docente, pois se percebe que para os sujeitos apontar caminhos

para o seu desenvolvimento profissional significa reconhecer os

limites de sua formacao docente, principalmente no que se refere

ao aspecto pedagogico. Neste sentido, compreendem sua pratica

docente, sobretudo em sala de aula, como uma acao que necessita

de investimento constante, pois segundo Marcelo Garcia, (1992, p.

55), “a nocao de desenvolvimento tem uma conotacao de evolucao e

de continuidade [...]”.

Outro aspecto citado pelos participantes da pesquisa como

aquele que se relacionaria a uma possibilidade formativa se refere

ao fator “tempo”, uma vez que este e de suma importancia para o

desenvolvimento de atividades como a preparacao das aulas, estudar/

pesquisar, fazer cursos.Os professores solicitam a diminuicao de carga

horaria em questoes administrativas e aumento de carga horaria em

questoes que tratem do ensino, pois a “a intensificacao [do trabalho

docente] conduz a uma falta de tempo para o aperfeiçoamento das

destrezas e para a actualizacao profissional” (HARGREAVES, 1998,

586

p. 133).

Neste sentido, podemos concluir que a forma como o tempo de

trabalho e apropriado e preenchido interfere, diretamente, no processo

de desenvolvimento profissional do docente universitario.

CONCLUSÕES

A discussão sobre a formação do professor universitário e as

necessidades e possibilidades formativas que docentes iniciantes

no magisterio, especificamente do Centro de Ciencias Humanas,

visualizam em sua instituicao de atuacao profissional, quando do

exercicio de ensinar, apontaram para um quadro de necessidades de

diferentes ordens: estruturais, organizacionais, didatico-pedagogicas

etc. Desta forma, os professores investigados sinalizaram

possibilidades para sanar ou mesmo minimizar tais carencias, sendo

estas de ordem material, relacional e/ou curricular.

Constatamos, por meio das indicacoes dos participantes

da pesquisa, algumas propostas de praticas de desenvolvimento

profissional docente que gostariam que fossem oferecidas pela

instituição investigada como oficinas pedagogicas sobre a pratica de

ensino, formacao de uma comissao mista responsavel por organizar

seminarios e cursos sobre didatica no ensino superior, dentre outros.

Neste sentido, entendemos que as necessidades formativas

apontadas pelos sujeitos de nosso trabalho tenham, possivelmente,

implicações sobre a prática docente emsala de aula e sobre a formação

de futuros profissionais. Isso indica a demanda por maior investimento

pessoal e institucional no desenvolvimento profissional dos docentes,

tomando como referência as possibilidades formativas levantadas.

Conclui-se, portanto, que os professores investigados, sem

excecao,aosinalizaremsuasnecessidades,bemcomoaspossibilidades

formativas para a melhoria de sua prática docente reconhecem uma

demanda pessoal, principalmente, no que se refere a formacao

pedagogica, mas o fazem, tambem, em relacao a instituicao de ensino

a qual fazem parte como profissionais da docencia no ensino superior.

587

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