domingo, 20 de novembro de 2011

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Acácia Zeneida Kuenzer
Universidade Federal do Paraná
Mestranda: Vânia  A. Borges Weitzel 

INTRODUÇÃO

Ao tratar da formação de professores para a educação profissional e tecnológica, a primeira questão que se torna necessário definir diz respeito a de que professor estamos falando, uma vez que a educação profissional atende a diversos níveis, da básica a cientificotecnologica de alto nível, incluindo os níveis de mestrado e doutorado.

Em decorrência, as políticas de formação de professores para a educação profissional também não tem sido homogêneas. Assim e que as exigências para o exercício da docência na educação tecnológica, por exemplo, incluem qualificação especifica em mestrado e em doutorado, tendo em vista o desenvolvimento da pesquisa, ou pelo menos em cursos de licenciatura, tendo em vista a capacitação para a docência, alem da dedicação integral e exclusiva.

Nestes casos, ha planos de carreira e condições de trabalho que viabilizam a qualificação continuada, e assim, o exercício profissional qualificado.  O mesmo não acontece com o grande número de instrutores ou monitores que estão trabalhando nas ONGs, no Sistema S e em outras instituições que tem participado do Programa Nacional de Estimulo ao Primeiro Emprego (PNPE).

Nestes programas, que são de curta duração e de oferta descontinua, não se configuram relações estáveis de trabalho docente emuitas vezes as condições de trabalho não são adequadas. De modo geral, o trabalho docente e precarizado, quando se trata de educar para o trabalho precarizado. São instrutores que são recrutados dentre os mais diferentes profissionais, sem formação para a docência e que trabalham por períodos determinados e geralmente muito curtos, através de contratos de prestação de serviços. Não se profissionalizam como professores, e muitas vezes nem se reconhecem como tal.

Embora seja difícil propor políticas de formação para estes professores, dada a natureza deste tipo de trabalho e a quantidade e a diversidade dos campos, áreas e formas de atuação, e necessário fazê-lo.  No âmbito deste texto, a formação de professores para a educação tecnológica não será tomada como foco, por considerar que o marco legal e as políticas de formação para esta modalidade estão devidamente equacionadas.

Será tratada neste texto a formação de professores que atuam junto a classe que vive do trabalho, incluindo as modalidades integrada, regular e PROEJA, e os instrutores dos Programas vinculados ao PNPE e no Sistema S, partindo da premissa que todos devem ter capacitação para atuar na Educação Básica.  Ou seja, o objeto de analise será a formação de professores que atendem aos precariamente incluídos, aos excluídos e aos que estão em situação de vulnerabilidade.

Para esta analise, portanto, ha que se definir a concepção de inclusão que a fundamenta: a compreensão de que, sob a égide do capitalismo, a inclusão e sempre subordinada aos interesses mercantis, e, em decorrência, sempre concedida.  Ou, como afirma Oliveira, o circulo entre exclusão e inclusão subordinada é condição de possibilidade dos processos de produção e reprodução do capital, sendo constitutivo lógico necessário das sociedades capitalistas modernas. Ou seja, são faces inseparáveis da mesma moeda:(Oliveira, 2004).

A sobrevivência das sociedades em que domina o modo de produção capitalista depende, necessariamente, da exclusão. Sob outro angulo, entretanto, esta exclusão conta também com o passo da inclusão, mas a re-inclusao do excluído já se da sob uma nova perspectiva ontológica. O preço pago para que o principio de síntese do capital seja capaz de abranger toda a realidade e torná-la disponível a sua lógica, ou seja, e preciso antes despojá-la de sua condição de complexidade e reduzi-la a simplicidade das determinações quantitativas da economia. (Oliveira, 2004).

Já se afirmou em outro artigo que esta forma de compreender o par categorial exclusão/inclusão, como relação constitutiva do modo de produção capitalista, impacta a formulação das políticas de educação profissional, e em conseqüência, a formação de professores para esta modalidade. (Kuenzer, 2007).

O primeiro impacto a considerar, referente a lógica das relações mercantis, e o resultante da competitividade dos setores dinâmicos no mercado mundial, que depende do que se pode chamar de exclusão excludente dos setores precarizado. Ou seja, contraditoriamente, a precarização ao longo da cadeia, combinada com a intensificação decorrente das estratégias de flexibilização da produção, e condição para a complexificacao na ponta mais dinâmica, e neste sentido, para a manutenção da lógica da acumulação flexível. ( Kuenzer, 2007).

O segundo impacto a considerar resulta do que ocorre com os trabalhadores, processo que se inclui na mesma lógica da exclusão excludente: no plano das realidades que precisam ser excluídas para que o capital possa confirmar-se enquanto principio abrangente de síntese, os trabalhadores também devem passar por um processo de redução ontológica. Ou seja, “assim e com tudo o que não possa ser completamente abrangido pela lógica capitalista: primeiro precisa ser excluído, em seguida reduzido a dimensão meramente econômica para depois ser incluído sob outro estatuto ontológico, processo que se da, não individualmente, mas no bojo das relações sociais e produtivas, ao longo da historia”.(Kuenzer, 2007).

A partir destes impactos, e possível compreender que a função dos profissionais da educação profissional e melhorar as condições dessa inclusão concedida; embora limitada pelas condições concretas do capitalismo no regime de acumulação flexível, e uma contribuição importante para a qualificação das lutas dos que vivem do trabalho no processo de construção de seu projeto político.

Ao considerar que as mudanças no mundo do trabalho que impactam a educação profissional continuam reproduzindo a 500 polarização de competências ao longo das cadeias produtivas na lógica da inclusão excludente, ou seja, preparar para atender as demandas dos diferentes pontos da cadeia produtiva, dos mais dinâmicos aos mais precarizado, de fato ha que formar um professor de novo tipo que compreenda esses processos e saiba como enfrentá-los com
competência e compromisso.

Este professor devera estar qualificado não para se subordinar a lógica da inclusão excludente, formando os trabalhadores precariamente para o exercício de trabalhos precarizado, mas sim
para enfrentá-la, assegurando a todos, independentemente do ponto da cadeia produtiva onde possam se inserir, conhecimentos cientificotecnologicos e socio-historicos que lhes permitam uma inclusão menos subordinada, a par do conhecimento necessário para organizar-se e enfrentar as condições geradoras de sua subordinação. Essa e a primeira dimensão da formação:
 conhecer o mundo  o trabalho sem ingenuidade, a partir da apreensão do caráter de totalidade das relações sociais e produtivas, que será objeto do ultimo item deste texto.


A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SE INSERE NO ÂMBITO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA, DEVENDO OCORRER EM CURSOS SUPERIORES DE LICENCIATURA, CONSIDERADAS AS SUAS ESPECIFICIDADES.

Ao analisar as propostas de formação de professores para a educação profissional e tecnológica, a primeira consideração a fazer e que este tema deve ser tratado a partir do conjunto das políticas de educação que foram formuladas para o pais a partir dos anos 90, mais especificamente a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996.

No âmbito das concepções e políticas educacionais, podemos considerar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) traz, entre suas propostas, uma que talvez represente a mais 501 significativa mudança, com relação as legislações anteriores, no sentido da democratização da oferta de educação publica de qualidade para toda a população, mas em particular para aqueles que são tem na escola pública o espaço de acesso ao conhecimento e à aprendizagem do trabalho intelectual: a concepção de educação básica.

Superando a fragmentação das legislações anteriores, que atribuíam ao Estado reduzido compromisso com a oferta publica, a LDB de 1996 propõe a educação básica como concepção que assegura a integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino, de modo a propiciar a todo e qualquer cidadão, respeitando a diversidade, a formação considerada como o mínimo necessário a participação na vida social e produtiva.

E a concepção de educação básica que assegura a organicidade da Educação Nacional, através do principio da integração: - dos níveis: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; - das modalidades: educação profissional, educação do campo, educação especial, educação de jovens e adultos, educação indígena.

Por compreender a educação como totalidade, já no primeiro capitulo a LDBN a define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educação escolar por ocorrer no interior das relações sociais e produtivas; reconhece, pois, as dimensões pedagógicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepção incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimensão educativa, ao tempo que reconhece a necessidade da educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

A incorporação de todas as modalidades de educação na concepção de educação básica, estabelecendo sua integração e assegurando sua organicidade, decorre desta concepção de educação como totalidade. Isto significa organizar a educação básica como um sistema que não admite formas paralelas que comprometam a assumida integração entre os níveis e modalidades de ensino oferecidas pela educação escolar e as demais ações educativas que 502
ocorrem no conjunto das praticas sociais.

 Pretende assegurar, desta forma, tanto a organicidade interna a educação básica, entre seus níveis e modalidades, quanto a organicidade externa, articulando, pela mediação da educação, conhecimento, trabalho e cultura.

Decorre desta concepção que a organização e a gestão estratégica da educação não admitem qualquer forma de paralelismo ou externalidade. E, para assegurar a objetivação desta concepção, a União chama a si a coordenação da política nacional de educação, com a finalidade de assegurar a articulação dos diferentes níveis, modalidades e sistemas de ensino.  

( art. 8, & único) A partir deste marco legal, a Educação Profissional passa a ser compreendida  como modalidade integrante da Educação Básica; assim, não ha como conceber a formação de professores para esta modalidade senão como integrada à formação de professores para a educação básica, o que significa formação superior em nível de licenciatura.

Desta perspectiva, a formação de professores para a educação profissional terá a mesma base  comum de formação pedagógica que terão os demais professores da educação básica, assegurando o foco na articulação entre ciência, trabalho e cultura; ao se tratar da formação para os conteúdos de natureza geral, ou básica, não se diferencia da formação propiciada pelas licenciaturas disciplinares, ofertadas de longa data pelas Instituições de Ensino Superior, com foco na educação de jovens e adultos trabalhadores.

Há, contudo, uma especificidade que confere complexidade a sua formação: a necessidade de conhecimento sobre a área especifica de trabalho a ser ensinada, que deve articular conhecimento cientifico e conhecimento tácito.

Configuram-se dois problemas a serem enfrentados a partir desta constatação: como qualificar o professor enuma area de trabalho em um curso de licenciatura? E, será possível ser um bom professor dos componentes curriculares específicos da área profissional sem ter experiência no trabalho? 

Essas duas questões merecem analise mais acurada. Em 503 primeiro lugar, a experiência tem evidenciado que a capacidade para ministrar conteúdos específicos da educação profissional supõe a  formação cientificotecnologica na área de trabalho. Se um licenciado em física pode ministrar mecânica geral, a mecânica aplicada a um determinado campo de trabalho exige uma formação que a licenciatura em física não oferece, mas sim os cursos técnicos e tecnológicos em nível médio e superior.

Ao mesmo tempo, não ha como pensar tantas licenciaturas quantas são as possibilidades formativas para o mundo do trabalho. Neste caso, o percurso formativo possível devera articular formação especifica para a área de trabalho e formação pedagógica, adquirida concomitantemente ou posteriormente ao curso de graduação na área profissional.

Assim, seria possível pensar um administrador, um medico ou um engenheiro mecânico que, ao pretender ser professor, já cumprisse concomitantemente a sua graduação, o percurso ofertado pelas faculdades de educação para a formação de professores de educação profissional. Ou, tomada esta decisão posteriormente, cursasse licenciatura em educação profissional, com foco na formação pedagógica a partir de uma formação profissional anteriormente existente.

A formação professor titulado como técnico de nível médio me parece mais complexa, pois seu domínio de conteúdo cientifico-tecnologico situa-se em outro patamar. Considero, pelas pesquisas realizadas na área de educação e trabalho, a necessidade de uma verticalização na formação especifica objeto do curso técnico em nível de graduação para garantir a qualidade da pratica pedagógica; para estes, a licenciatura deveria articular formação pedagógica e formação especifica a ser ofertada de modo compartilhado com os cursos superiores das diversas áreas profissionais, pois não e da competência das faculdades de educação essa formação.

Há que considerar, contudo, a necessidade da superação da fragmentação que historicamente constituiu as licenciaturas tradicionais, construindo uma proposta curricular que integre conhecimentos específicos e  formação pedagógica, sob uma mesma coordenação acadêmica, de 504 modo a assegurar a organicidade da formação. 

A proposta apresentada pelo GT - Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica, constituído pela SETEC para a formação em docência dos técnicos de nível médio, que prevê a formação docente em curso de 2400 horas de modo a somar 800 horas de conteúdos da parte técnica e da educação geral do nível médio, 800 de conteúdo pedagógico, 400 horas de estagio pedagógico supervisionado e 400 horas de estagio profissional especifico, me parece insatisfatória, por aligeirada.

Mais aligeirada ainda me parece a proposta do GT para a formação pedagógica dos concluintes do ensino médio de educação geral, que difere da anterior por prever 3200 horas de duração, das quais 1200 horas referem-se a conteúdos técnicos específicos, 400 horas de revisão de conhecimentos da Educação Básica, 800 horas de conteúdos pedagógicos, acompanhados dos estágios da mesma forma que na proposta anterior.

Estas duas modalidades apresentam-se como hierarquicamente menos complexas que as propostas que se articulam aos cursos de graduação em áreas profissionais especificas, quer concomitantes, quer subseqüentes, o que leva a crer que, para determinados alunos, cursos ou disciplinas, a formação de professores pode ser menos aprofundada.

Ou seja, formam-se professores para a educação profissional com diferentes qualidades, o que remete a uma tese anteriormente formulada: para alunos mais precarizado, professores formados em percursos mais superficiais ou aligeirados. Isto vale dizer que, para alunos superantes, professores precarizado, ou também superantes(Kuenzer, 1999).

Em síntese, encaminho aqui a seguinte tese: a formação de professores para a educação profissional, dada a complexidade do mundo do trabalho contemporâneo e os direitos e necessidades da classe que vive do trabalho, são terá qualidade se articular graduação plena na área profissional especifica, que assegure rigorosa formação cientificotecnologica a formação pedagógica de qualidade, que 505 incorpore as ciências humanas, a ser realizada de forma subseqüente ou concomitante, desde que, neste caso, se desenvolva a partir de um projeto pedagógico orgânico, que integre ambas as formações.


A QUALIDADE DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL RESULTA DA ARTICULAÇÃO ENTRE CONHECIMENTO CIENTÍFICO E CONHECIMENTO TÁCITO

Definida a necessidade de formação cientificotecnologica, socio-historica e pedagógica em cursos de licenciatura articulados a formação especifica para a área de trabalho, ha outra questão, bastante delicada, a considerar: e possível ser um bom professor de educação profissional nos conteúdos e praticas especificas sem ter experiência de trabalho? Esta questão remete a necessidade de discutir a relevância do conhecimento tácito na docência dos conhecimentos específicos de educação profissional.

Do ponto de vista epistemológico, a concepção que fundamenta esta analise reside na compreensão que o homem são conhece a partir da atividade; o ser humano são conhece porque atua, e esta atuação articula as duas dimensões constituintes do trabalho humano: teoria e pratica.

 Assim, os trabalhadores em geral, e os da educação em particular, podem ser considerados competentes quando conseguem, ao mesmo tempo, intervir no processo de transformação das consciências e da realidade articulando, no trabalho, as dimensões intelectual e prática da atividade humana.

Ao se tratar de formação de professores para a educação profissional, decorre deste pressuposto epistemológico a necessária articulação entre conhecimento cientifico e conhecimento tácito do ponto de vista do trabalho pedagógico, o que implica, nas disciplinas
especificas de educação profissional, o estabelecimento desta relação também no âmbito do trabalho a ser ensinado. Dito de outro modo, a transposição didática não será eficiente se contemplar apenas a dimensão intelectual do trabalho a ser ensinado, o que significa que 506 o professor devera ter experimentado, em algum momento de sua trajetória, e de alguma forma, a pratica de trabalho que se propõe a ensinar.

No caso especifico das disciplinas especificas do campo profissional, são o conhecimento cientifico não basta, uma vez que a complexidade do trabalho são se deixa apreender na pratica; nestes casos, o conhecimento tácito acerca da área de trabalho a ser ensinada passa a era fundamental para a qualidade da formação.

Em pesquisas em andamento sobre a formação de professores para a educação profissional, ao entrevistar alunos e professores de Universidades Corporativas e de Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, tem-se verificado que os professores que se constituem em referencia são os que, em face de experiência laboral, são capazes de dar significado a teoria mediante sua permanente articulação com a pratica, ao mesmo tempo que são capazes de fazer diagnósticos, resolver problemas de forma criativa e compreender as dimensões relativas a saúde, ao ambiente e a responsabilidade social, compreendendo e enfrentando as contradições entre capital e trabalho na perspectiva do desenvolvimento da autonomia intelectual e ética com foco na emancipação humana.

Um ponto que se torna necessário pesquisar sobre esta questão e se apenas a pratica laboral propicia o conhecimento tácito necessário ao ensino; trabalho com a hipótese de que as atividades que permitam imersão no mundo do trabalho, tal como a pesquisa de campo ou experimental, e os projetos de extensão, podem viabilizar  uma relação prática com a área de trabalho, que fundamente o trabalho pedagógico.

Esta hipótese, contudo, precisa ser pesquisada, ate porque, certamente para algumas áreas, onde predomina o trabalho material, e a corporeidade passa a ser imprescindível para o desenvolvimento de competência prática, o exercício do trabalho poderá ser insubstituível, como no caso de professores de técnicas cirúrgicas.

De modo geral, pode-se afirmar que a experiência no/com o mundo do trabalho é imprescindível na formação de um professor de disciplinas profissionalizantes.

Ao se falar de conhecimento tácito no âmbito desta analise, não estamos nos referindo ao tácito simplificado, resultante da mera repetição de procedimentos em trabalhos simplificados, onde são reduzidos os espaços de participação nas decisões. Ao contrario, estamos nos referindo a articulação dialética que se estabelece entre conhecimento cientifico e conhecimento tácito, posto que são categorias que se integram nos processos de trabalho complexos.

Esta premissa permite compreender a competência laboral como síntese entre corporeidade e intelectualidade, de modo a superar a clássica dualidade que historicamente tem oposto essas categorias e, dessa forma, recuperar a concepção de unilateralidade, ou seja, de integralidade do ser humano como um dos fundamentos dos processos de formação.

Jones e Wood (1984) fornecem as bases para esta discussão quando afirmam que ha diferentes elementos e graus de conhecimento tácito. O primeiro – e não o necessariamente mais simples de ser desenvolvido – diz respeito as praticas rotineiras, tanto mais eficientes quanto mais automatizadas, ou seja, quanto menos intervir a ação consciente. Do ponto de vista pedagógico, adentramos no campo dos automatismos, em que a experiência e decisiva para a aprendizagem, avisando a compreensão teórica, a qual, se estiver presente, o será apenas no primeiro momento das explicações que se façam necessárias para iniciar o processo; neste caso, estamos no campo da automatização através da memorização de procedimentos físicos e mentais pela repetição, o que se constitui no elemento fundaste da educação taylorista/fordista.

Ou, como afirmam os autores citados, “para que se objetive a aquisição de um comportamento rotineiro adequado, ela deve ser um processo de integração de movimentos estandardizados e de redução de atos conscientes” (Jones & Wood, 1984). Essas praticas rotineiras, tais como dirigir automóvel, pilotar avião, dançar, tocar um instrumento musical, fazer cálculos mentais, digitar, implicam uma tal integração entre corporeidade e pensamento que permitem a realização de 508 movimentos sem a necessidade da consciência reflexiva, na medida em que ela interrompe o fluxo continuo e a precisão no automatismo.

Contudo, e preciso considerar que, da mesma maneira que ha diferentes níveis de conhecimento tácito, ha diferentes níveis de automatismo, alguns apenas dizendo respeito a processos cognitivos de baixa qualidade, como ocorre com os trabalhadores no taylorismo/ fordismo, e outros referindo-se a processos muito complexos, como o ato de pintar, de tocar um instrumento com maestria ou de diagnosticar uma doença estranha em um paciente.

 Estes automatismos contêm processos cognitivos muito complexos, apesar de automatizados (Shon,1983).  Nesses casos, a corporeidade passa a exercer papel fundamental, como mostra Dejours (1993) ao analisar o que chama inteligência pratica, que distingue da inteligência cognitiva.

 O autor afirma que a primeira característica da inteligência pratica e estar enraizada no corpo. Assim e que os primeiros sinais de um evento (anormalidade) passam pelos sentidos,que acusam algum desconforto: um ruído, uma vibração, um cheiro, desde que exista uma experiência anterior comum a situação de trabalho.

E essa dimensão corpórea que distingue a inteligência pratica da inteligência cognitiva, ou  analítica, que são os processos de analise lógica, a resolução de problemas abstratos e as operações com linguagens e estruturas formais, entre outros componentes, fortemente correlacionados as competências acadêmicas escolares (Sternberg e Grigorenko 2003).

Este argumento, somado as evidencias empíricas, fundamenta  a tese da necessidade da experiência no trabalho para a qualidade do trabalho docente nas disciplinas especificas de educação profissional: neste caso, não basta a formação teórica, pois ao professor e necessário que domine, para ensinar, como o conhecimento cientifico fundamenta a pratica laboral, conferindo significado e materialidade aos conceitos.

Na formação, este movimento se da do raciocínio cientifico, para a relação com a pratica, via transposição didática, que devera incluir atividades que insiram o estudante na realidade do trabalho: 509 laboratórios, casos, visitas, estágios, pesquisas de campo.

No trabalho, o movimento e inverso: e o corpo, através da percepção, que orientara a ação, conferindo a inteligência uma direção, de modo a proceder a um rápido diagnostico sucedido de intervenção.

 A análise cientifica do ocorrido e posterior a volta a normalidade (Dejours, 1993). Ou seja, mobiliza-se a inteligência corpórea, que integra dialeticamente as sensações, as informações, reflexões, conhecimentos, a partir das experiências anteriores.

O desenvolvimento da capacidade de diagnosticar problemas e criar soluções, competência fundamental dos processos de trabalho complexos, de base microeletrônica que caracterizam a produção flexível, resulta, portanto, da relação que se estabelece entre conhecimento tácito e conhecimento cientifico, entre corpo e intelecto.

Embora, no limite, esta competência são vai ser desenvolvida pelo aluno no transcurso da pratica laboral, não será possível ao professor mediar aprendizagens significativas apenas no plano teórico; ele precisara organizar situações de aprendizagem em que o aluno articule os conhecimentos a pratica laboral, desenvolvendo sua capacidade de analise, síntese, diagnostico e solução de problemas.  Isso não será possível se o docente não articular conhecimento cientifico e conhecimento tácito.

Por outro lado, mostra Dejours que a inteligência pratica, denominação a ele conferida a essa inteligência que articula corporeidade e inteligência, implica desconsideração e, em alguns casos, desobediência ao trabalho prescrito no todo ou em parte, bem como a conhecimentos técnicos e científicos.

Por isso, Dejours a chama inteligência ardilosa, pois aqui o pensamento zomba do rigor, uma vez que precisa simplificar a complexidade da realidade para poder formalizar os procedimentos.  E o reino da malícia, da esperteza, da astucia, do pensamento rápido, que e também o terreno dos automatismos dos especialistas com alto nível cognitivo (Dejours, 1993).

A inteligência ardilosa, observa o autor, e criativa, fazendo surgir respostas, materiais, ferramentas e processos novos. Ela  “encontra-se também no centro da atividade intelectual, e mesmo do trabalho teórico... na atividade do pesquisador... a engenhosidade, os ardis da inteligência, (...) fazem-se notar na arte da demonstração, nas malicias, na elegância, as vezes no estilo, que se conjugam na parte retórica de todo discurso teórico e cientifico” (idem, p. 289).

E essa inteligência que o professor de educação profissional devera desenvolver; no que se refere ao ensino dos conteúdos específicos, essa inteligência são se desenvolvera a partir da prática, devidamente sustentada pelo conhecimento teórico.


A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DEVE ARTICULAR CONHECIMENTOS SOBRE O MUNDO DO TRABALHO, CONHECIMENTOS CIENTÍFICOTECNOLÓGICOS SOBRE A ÁREA DE TRABALHO A SER ENSINADA, CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS, FORMAÇÃO EM PESQUISA E EXPERIÊNCIAS NO TRABALHO E NA EDUCAÇÃO.

Que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das relações sociais neste final de século puseram em curso novas demandas de educação, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia, já e afirmação corrente entre pesquisadores e profissionais da educação.

A tarefa que resta a ser feita por esses profissionais e traduzir o novo processo pedagógico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover as necessárias articulações para construir coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.

Com essa compreensão, está afirmando que não existe um modelo de formação de professores a priori, mas modelos que se  diferenciam, dadas as concepções de educação e de sociedade que correspondem as demandas de formação dos intelectuais (dirigentes e trabalhadores) em cada regime de acumulação, em que se confrontam finalidades e interesses que são contraditórios.

Ou seja, as demandas de formação de professores respondem a configurações que se originam nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais, e a configurações oriundas das diferentes posições que são assumidas em relação aos projetos apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlação de forças.

Ao compreender que a cada etapa de desenvolvimento social e econômico correspondem projetos pedagógicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender às demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepção dominante, a primeira questão a elucidar diz respeito as mudanças  ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrências para a educação e para a formação de professores.

A pedagogia ate então dominante, orgânica as formas de divisão social e técnica do trabalho e da sociedade a partir do taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender as demandas de educação de trabalhadores e dirigentes, dada uma clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuições de cada um.

O mundo da produção, por sua vez, tinha como paradigma a organização em unidades fabris que concentravam grande número de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada, cuja finalidade era produzir em massa produtos pouco diversificados em qualidade para atender a demandas relativamente homogêneas, com tecnologia estável e com processos de base eletromecânica rigidamente organizados, que não abriam espaços significativos para mudanças, participação ou criatividade para a maioria dos trabalhadores.

Para atender a tais demandas, que por sua vez correspondiam às de uma organização social também atravessada pela rigidez e pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/fordista originou tendências pedagógicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica  – nas versões sempre conservadoras das escolas tradicional, nova e tecnicista – sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e ação.

Essas propostas eram adequadas para a educação de trabalhadores que executavam ao longo de sua vida social e produtiva, com pequenas variações, as mesmas tarefas e atribuições exigidas por processos técnicos de base rígida, para o que era suficiente alguma escolaridade, curso de treinamento profissional e muita experiência, que combinavam o desenvolvimento de habilidades psicofísicas e condutas com algum conhecimento, apenas o necessário para o
exercício da ocupação.

Compreender os movimentos e passos necessários a cada operação, memoriza-los e repeti-los em uma determinada seqüência demandava uma pedagogia que objetivasse a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, tanto no trabalho quanto na vida social, ambos regidos por padrões de desempenho que foram definidos como adequados ao longo do tempo (Kuenzer 1998).

Evidentemente, esse modelo definiu um perfil de professor de educação profissional cuja formação científica e pedagógica era secundarizada pela prática laboral a ser ensinada, e de modo geral simplificada.

Com o regime de acumulação flexível, e a decorrente incorporação de ciência e tecnologia aos processos produtivos e sociais, tem-se a mudança na base técnica a serviço dos processos de acumulação do capital internacionalizado.

A passagem da base eletromecânica para a base microeletrônica, ou seja, dos procedimentos rígidos para os flexíveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas ultimas décadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais que são podem ser desenvolvidas mediante a extensão de processos pedagógicos intencionais e sistematizados: análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, crítica de processos e resultados, avaliação de procedimentos, resistência a pressões, adaptação as mudanças permanentes, articulação entre raciocínio lógico-formal e intuição criadora, aprendizagem continuada.

Passa-se, portanto, a demandar uma educação de novo tipo, estando em curso a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor. Essa rápida análise permite identificar a primeira característica do professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas, sociais e econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de análise que lhe permitam apreender as dimensões pedagógicas presentes nas relações sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educação e a que interesses elas se vinculam. Ou seja,  compreender historicamente os processos de formação humana em suas articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educação e intervir de modo competente nos processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não institucionais, com base em  uma determinada concepção de sociedade.

Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos pedagógicos que ocorrem no âmbito  a sociedade e do trabalho, a especificidade de sua função se define pela sua intervenção em processos pedagógicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados com formas metodológicas adequadas, construindo formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis e modalidades e participando do esforço coletivo para construir projetos educativos, escolares ou não, que expressem os desejos do grupo social com que esta comprometido (Kuenzer 1998).

Essas afirmações conduzem a necessidade de considerar, na formação do professor, estudos e práticas que lhe permitam apropriar se das diferentes formas de leitura e interpretação da realidade que se constituem em objeto de vários campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da historia, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocução com os vários especialistas.

Outra dimensão a considerar na formação dos professores diz respeito a mudança de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas de organização e gestão dos processos sociais e produtivos, no que se refere a relação entre homem e conhecimento, que agora não passa mais pelos modos de fazer, como memorização e repetição de procedimentos relativamente rígidos e estáveis.

Pelo contrário, essa relação passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento de competências cognitivas que são se desenvolvem em situações de aprendizagem que possibilitem interação significativa e permanente entre o aluno e o conhecimento, exigindo não são o trato com conteúdos, mas  principalmente com formas metodológicas que permitam a utilização do conhecimento sócio-históricos e científico-tecnológico para intervir na realidade, criando novos conhecimentos.

Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do que um mero animador, competente para expor, cativando a atenção do aluno. Ele precisará adquirir a necessária competência para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tácitos e experiências dos alunos, selecionar conteúdos, organizar situações de aprendizagem em que as interações entre aluno e conhecimento se estabeleçam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretação do texto e da realidade, comunicação, análise, síntese, crítica, criação, trabalho em equipe, e assim por diante.

Enfim, ele deverá promover situações para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento científico. Para tanto, ao professor não basta conhecer o conteúdo específico de sua área; ele deverá ser capaz de transpô-lo para situações educativas, para o que deverá conhecer os modos como se dá a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodológicos próprios a cada conteúdo.

Evidencia-se, desde logo, por que a formação do professor demanda o nível de graduação: em face da complexificação da ação docente, ele precisará ser um profundo conhecedor da sociedade de seu tempo, das relações entre educação, economia e sociedade, dos conteúdos específicos, das formas de ensinar, e daquele que e a razão do seu trabalho: o aluno.

E mais: graduação em instituições que articulem diversos campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a assegurar formação interdisciplinar complementada por formação em pesquisa.

Caracterizadas as suas novas atribuições e as preliminares demandas de formação, a próxima questão a enfrentar será o aprofundamento da discussão apontada na Introdução: a complexificação da sua formação a partir da definição de a quem se destina o seu trabalho.

A análise do regime de acumulação flexível mostra que a mais significativa transformação  e corrente da nova etapa de acumulação ocorreu no âmbito do trabalho, que deixou de ser estável com as relações de assalariamento, passando a assumir novas e velhas formas, que vão da terceirização ao resgate das antigas formas de trabalho domiciliar, porém, cada vez mais informal e precarizado, diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o desemprego uma tendência que parece ser irreversível.

Estabelece-se, dessa forma, uma realidade inusitada: ao tempo que as novas demandas aproximam, e mesmo confundem, educação e trabalho, de modo a já não haver mais diferença entre educação para a cidadania e para o sistema produtivo, passando-se a requerer para o conjunto dos trabalhadores a formação intelectual que até então era restrita a um pequeno número de funções, extinguem-se os postos formais e mudam as formas de trabalho.

A precarização do trabalho, revertida em exclusão, inviabiliza o acesso aos direitos mínimos de cidadania, desaparecendo as condições para o acesso generalizado a educação, reforçando-se a tese da polarização das competências, a ser concretizada por meio de sistemas educacionais seletivos, nos quais apenas a pequena minoria que ocupará os postos de trabalho vinculados a criação de ciência e tecnologia, a manutenção e a direção, terá direito a educação de novo tipo, nos níveis superiores e em boas escolas.

Dessa análise decorre que a norma será lidar com trabalhadores e seus filhos, precarizado e excluídos. As pesquisas já tem mostrado que a precarização econômica, ao inviabilizar experiências socioculturais variadas e significativas, conduz a uma precarização cultural que se expressa nas dificuldades de linguagem, de raciocínio lógico-matemático e de relação com o conhecimento formalizado, que dificilmente a escola consegue suprir.

Esse dado, aliado ao insuficiente investimento público em educação, traz mais um desafio ao professor, exigindo maior rigor na sua formação: ter competência para suprir, em uma escola precarizada, com condições de trabalho cada vez piores, as deficiências culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos alunos. Evidentemente, a ninguém ocorreria imaginar que a escola pública pudesse resolver essa questão, o que significaria atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas que determinam as desigualdades sociais.

Contudo, e inegável o seu compromisso, e, portanto, de seus professores, com o enfrentamento das desigualdades, pela via da democratização dos conhecimentos que minimamente permitirão aos alunos participar, da melhor forma possível, da vida social e produtiva.

Para fazê-lo, o professor devera estar capacitado para trabalhar com as diferenças, desde a sua correta identificação ate a seleção de conteúdos, caminhos metodológicos e formas de avaliação, de modo a minimizá-las, no que diz respeito as relações com o conhecimento e ao desenvolvimento das competências cognitivas necessárias. E, sem poder contar com os recursos necessários e com a devida retribuição salarial, o que vai lhe exigir mais esforço, competência, criatividade e compromisso.

Não menos importante e a formação para articular ciência, cultura e trabalho, particularmente em face da retomada da concepção de Educação profissional Integrada ao Ensino Médio, nas modalidades regular e PROEJA.

Em resumo, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das relações sociais apontam na direção de uma formação mais rigorosa, com sólidos fundamentos gerais, comum a todos os professores de Ensino Básico, complementada, no caso dos professores dos conteúdos específicos de Educação Profissional, com conhecimentos e praticas científico-tecnológicas e sócio-históricas que integram a área a ser ensinada. Para tanto, a formação devera contemplar os seguintes eixos:

• contextual, articulando os conhecimentos sobre educação, economia, política e sociedade, e suas relações, tomadas em seu desenvolvimento histórico;

• institucional, contemplando as formas de organização dos espaços e processos educativos  escolares e não-escolares;

• pedagógico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição, aprendizagem e desenvolvimento humano;

• praxico, de modo a integrar conhecimento científico e tácito na área profissional específica;

• ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educação, em sua relação com a construção de relações sociais e produtivas segundo os princípios da solidariedade, da democracia e da justiça social;

• investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual na área de trabalho e de educação.




REFERÊNCIAS

DEJOURS, C. Inteligência operaria e organização do trabalho: a propósito do modelo japonês  de produção. In: HIRATA, H. Sobre o modelo japonês. São Paulo: Edusp, 1993.

JONES B., WOOD, S. Qualificações tácitas, divisão do trabalho e 518 novas tecnologias. Sociologia du travail, n. 4, 1984, 407-421

KUENZER, “A formação de educadores no contexto das mudanças do mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educação”. Campinas: Educação & Sociedade no 63, ano XIX, ago. 1998.

KUENZER,A. Z.AS políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante. Campinas, Educação & Sociedade no 68, ano XX, dez. 1999.

KUENZER, A . Z. Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica: perspectivas históricas e desafios contemporâneos. Brasília, INEP, Educação Superior em Debate, n. 8. 2008

OLIVEIRA, A . Marx e a exclusão. Pelotas: Seiva, 2004. SCHON, D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nova Iorque: Basic Books, 1983.

STERNBERG, R. J., GRIGORENKO, E. L. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Um comentário:

  1. Oi, Vânia!
    Sou professora em uma instituição de Ensino Profissional, Técnico e Tecnológico e o trabalho que você nos trouxe expressa muito bem nossa realidade, pois, muitas vezes, ficamos sem saber qual é o nosso foco: devemos nos dedicar às pesquisas e ensiná-la aos alunos ou devemos entender que nosso papel é direcionar os conhecimentos para a atividade profissional?
    Outra questão importante levantada é a inclusão. Muitos estudantes interpretam-se apenas como prestadores de serviço; alguns não conhecem sequer seu potencial e desconhecem as possibilidades e liberdades que o conhecimento pode oferecer, querem aprender uma profissão e conseguir trabalho - o que também é extremamente importante para suas vidas.
    Pois é, como eu lhe disse, muitas vezes ficamos em conflito.

    DICA: Para atender à solicitação das professoras Vânia e Marilene, faça a separação, ou destaque, dos principais elementos do trabalho, como Objeto, problemática, objetivos, justificativa, metodologia, resultados e outros.

    Obrigada.
    Um abraço.
    Carla Alessandra

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