PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES – E AGORA? PROBLEMAS

Postado por Neire Márcia da Cunha.

 ASPECTOS RELEVENTES DO ARTIGO

Neire Márcia da Cunha.

Artigo selecionado: Pedagogia, formação de professores – e agora? Problemas decorrentes das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de pedagogia.

Autores do artigo selecionado: Selma Garrido Pimenta; Maria Amélia Santoro Franco e Jose Carlos Libaneo

Referência: Libaneo, Jose Carlos. Pedagogia, formação de professores – e agora? Problemas decorrentes das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de pedagogia.In: Coleção didática e Pratica de Ensino. XV ENDIPE. Belo Horizonte: Autêntica. 2010, p. 831-852.

Aspectos levantados:

O artigo em analise não apresenta o resumo, as palavras chaves e o objetivo. Embora este último, esteja diluído no texto. OBS: acredito que por fazer parte de um artigo publicado em um livro (?).

Foi identificada a introdução e sinalizada na cor amarela, o desenvolvimento  na cor verde, considerações finais na cor azul e as referências  na cor cinza.

Percebeu-se que o título descreve a problemática do artigo de forma precisa; o desenvolvimento foi sendo exposto de forma gradual, coerente e com profundidade; as considerações finais respondem à problemática do artigo. As referencias, assim como todo o texto, obedeceu às normas da ABNT.

Observações:

- os aspetos sublinhados no texto foram considerados, por mim, como as ideias centrais.

- quanto ao conteúdo, foi considerado, de suma importância;

- quanto à estruturação textual: excepcional;

- quanto à introdução foi possível perceber os seguintes aspectos: apresentou a contextualização do tema, a relevância da pesquisa, o objetivo (diluído no texto), definição d

o tema, o problema; e não apresentou, de forma explícita a metodologia da pesquisa, mas percebe-se tratar de uma pesquisa bibliográfica.

Adorei o artigo em estudo e o estilo desta atividade.

PEDAGOGIA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES – E AGORA? PROBLEMAS

DECORRENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS

CURSOS DE PEDAGOGIA

Selma Garrido Pimenta

Maria Amelia Santoro Franco

Jose Carlos Libaneo

Introdução

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade pratica esta, hoje, longe de obter uma posição de consenso sobre seu significado, dificultando sobremaneira a definição do que seria a essência do proceder pedagógico. Na tradição da investigação pedagógica na Alemanha desde Comenio e Herbart, refletida de alguma forma em outros países europeus como a Itália e a Rússia, e de modo direto na Pedagogia católica, a missão da Pedagogia esta na formação mental, moral e estética do individuo em sua vida subjetiva e social. Herbart perguntava em uma de suas obras: “o que pode chegar a ser o sujeito particular que procura educação?” (2003). Trata-se de educar os indivíduos para o desenvolvimento de sua individualidade, de sua autonomia, de seu autogoverno, de modo a se fortalecerem contra o domínio unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela Igreja, pela ciência, pelas classes sociais.

Justificativa do artigo

O critério pedagógico que vai persistindo nos pedagogos clássicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a formação do ser humano, agora reconhecidas às diferenças entre adulto e criança. Em concordância com Herbart, H. Nohl acrescenta, dentro da concepção historicista, que tudo o que for exigido da criança pela cultura objetiva e pelas relações sociais vigentes em uma dada sociedade, precisa subordinar-se ao seguinte critério: que sentido tem estas exigências em conexão com a vida desta criança para sua formação e para o enriquecimento de suas forcas, e que meios possui esta criança para satisfazê-las (1948, p.41). Revela-se nisso a tensão entre o individual e o social, entre a subjetividade e as condições e fins objetivos postos pela sociedade. Nesta polaridade se entrecruzam as diversas situações e atos pedagógicos. Escreve Nohl:

A criança não e meramente um fim em si, ela também esta sujeita as estruturas e fins objetivos para os quais e educada. Tais estruturas não são apenas meios educativos para a estrutura individual, elas tem seu próprio valor, de modo que a criança  não  pode ser educada apenas para si mas também  para o trabalho cultural, para a profissão  e para a comunidade nacional. (Ib. p.42)

A compreensão de Pedagogia legada pelos clássicos esta, portanto, vinculada a ação formativa ou educativa em todas as circunstancias da vida, de modo que a educação expressa a forma do desenvolvimento humano em contextos culturais. Também as concepções criticas da educação, entre elas as inspiradas no marxismo, sem retirar da educação sua missão de formação do indivíduo destacam a estreita vinculação da educação com a sociedade ressaltando o caráter político-social da educação e mantém a tradição da especificidade da ciência pedagógica (entre outros, Suchodolsky, 1979, 1977; Schimied-Kowarzik, 1983; Visalberghi, 1983).

            Em desacordo com o tom notoriamente axiológico e prescritivo da Pedagogia geral devido à incompatibilidade com a visão cientificista e pragmática, estudiosos da educação na segunda metade do século XIX, tanto na Franca como nos países de língua inglesa, pretenderam afirmar a cientificidade da educação ao entender que os fatos humanos podem ser investigados dentro do paradigma cientifico positivista, desvinculados de juízos de valor e prescrições (e.g., Durkheim, 1985).

Contextualização do tema de forma ampla.

A Pedagogia passa a ser pensada como ciência ao modo de outras ciências positivas e nos países anglo-saxônicos o termo Pedagogia e substituído por ciência da educação (e.g., Dewey, 1968). Anuncia-se já ai a necessidade do concurso da psicologia, da sociologia, da historia para dar substancia ao estudo do fenômeno educativo e superar a idéia de Pedagogia apenas como relação educador-aluno ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o que resultou mais tarde na adoção do termo ciências da educação e sua introdução  como disciplina na universidade em 1967. Ou seja, devendo o fenômeno educativo ser compreendido também em sua contextualização histórica, social, institucional, ele não poderia ser objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas.

Na França foi se constituindo também a concepção de Pedagogia como teoria e pratica do ensino, muito próxima do que na tradição brasileira herdada da Alemanha conhecemos por didática. Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia:

O campo da transformação da informação em saber pela mediação do ensino, pela comunicação, pela ação interativa numa situação educativa dada. (...) A Pedagogia concorre para a transformação da informação em Saber pelas mudanças  cognitivas e socio-afetivas, dos métodos postos em pratica pelo professor por meio de interações, retroações, de modos de ajustamentos, de adaptações interpessoais que facilitam e permitem a aprendizagem durante o tempo real da intervenção. (1997, p. 11)

O pedagogo, então, é o que facilita a transformação da informação em saber por meio de uma prática relacional e da ação do professor na classe, organizando situações pedagógicas para o aprendiz, ou seja, formas de comunicação que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Já a didática, para essa mesma autora, trata da estruturação do saber e gestão dos conteúdos pelo professor e de sua apropriação pelo aluno. As formas de gestão desta articulação dialética ensinar-aprender podem ser realizadas de maneira diferente, originando-se dai as distintas correntes pedagógicas.

A partir dessa noção de Pedagogia e didática e, principalmente, para romper com um tipo de Pedagogia ora edificante ora demasiamente prescritiva, e ate com os excessos psicologizantes tomados pela psicopedagogia, desenvolve-se, também na Franca ao final dos anos 1960, as didáticas das disciplinas escolares voltadas basicamente para as questões de ensino e aprendizagem de conteúdos  de uma disciplina. Em anos recentes, em meio a polemica mal resolvida entre os franceses sobre os significados de Pedagogia, ciências da educação e didática, surgiu um grupo de “novos pedagogos”. Entre esses, Houssaye define a Pedagogia como uma reflexão sobre a pratica educativa, articulando na ação pedagógica a teoria e a pratica: “o que deve haver em Pedagogia e certamente uma proposta pratica, mas ao mesmo tempo uma teoria da situação educativa referida a essa pratica, ou seja, uma teoria da situação  pedagógica” (2004, p.12).

 Saindo da contextualização geral para particular.

No Brasil certamente se fazem presentes todos os significados considerados em relação ao estudo da educação, já que nossas concepções de educação são herdadas de várias culturas e de várias tradições epistemológicas, européias ou norte-americanas. Conforme escreve acertadamente Hameline, “uma palavra como Pedagogia e, independentemente do que se diga ou se faca, e o produto de uma cultura...” (2005, p. 707). E assim que em nossas instituições de formação de educadores incidem posições que identificam os estudos sobre o fenômeno educativo ora como Pedagogia geral (ciência pedagógica), ora como ciência da educação ou ciências da educação e ate a identificação da Pedagogia com o ensino.

Uma breve incursão na historia da educação brasileira mostraria que ate o inicio dos anos 1980, dominava o entendimento da Pedagogia como ciência da educação, devido à forte influencia da educação católica na concepção dessa disciplina. A movimentação política detonada no Brasil nessa mesma década provocou o questionamento do formato curricular dos cursos de formação de professores provocado em boa medida pela introdução do pensamento marxista na educação associada à incorporação da teoria da reprodução de Bourdieu e Passeron e da teoria dos aparelhos simbólicos de Estado de Althusser (Cf. Saviani, 1983). Nesse momento a Pedagogia e criticada pelo seu lado “reprodutor”, conservador, razão que levou algumas instituições  formadoras a assumir a formulação francesa de “ciências  da educação”. Em pouco tempo essa formulação perdeu espaço e, por influencia da teoria marxista da divisão do trabalho, os estudos pedagógicos sistematizados foram substituídos por estudos sobre docência, assumindo-se que a base da formação de todo educador e a docência (ANFOPE, 1992). No contexto da polêmica que se abriu no país sobre a ênfase a ser dada nos currículos de formação de professores, adversários dessa posição criticaram nas propostas da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação - ANFOPE o enfraquecimento dos estudos pedagógicos, uma vez que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o “pedagogo” em sentido estrito e passaram a formar exclusivamente o professor para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

Explicitação do conceito do tema em estudo.

Este texto situa-se, pois, numa posição contraria não só à posição dominante entre os educadores, mas também a própria legislação educacional, elaborada com base na mencionada posição dominante. Neste texto, a Pedagogia e assumida como um campo de estudos sobre o fenômeno educativo, portadora de especificidade epistemológica que, ao possibilitar o estudo do fenômeno educativo, busca a contribuição de outras ciências que tem a educação como um de seus temas. Compreendemos neste texto que a Pedagogia e a ciência que tem por objeto a educação humana nas varias modalidades em que se manifesta na pratica social. Trata-se, pois, da ciência da educação que investiga a natureza do fenômeno educativo, os conteúdos e os métodos da educação, os procedimentos investigativos. Entendemos que a educação se caracteriza como processo de formação das qualidades humanas, enquanto que o ensino é o processo de organização e viabilização da atividade de aprendizagem em contextos específicos para esse fim. Em síntese, a Pedagogia é a teoria e a pratica da educação, e a didática, o campo da Pedagogia que trata do ensino.

Desenvolvimento

Para alem do dilema posto entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação, avançamos para um entendimento mais interativo dessas posições, aproximando-nos, ainda que parcialmente, da posição de Houssaye sobre o trabalho de pedagogo (Houssaye, 2004). E uma posição em que a Pedagogia e por um lado ciência, mas, por outro, arte e também uma orientação para a ação educativa, ou seja, na expressão de Hameline, “um misto de ideias e de experiência, de constatação e de contestação, de rejeição e projeto”, (p.710), ou seja, uma teoria pratica.

Na perspectiva que adotamos aqui, o termo Pedagogia designa um determinado campo de conhecimento com sua especificidade epistemológica, podendo concretizar-se num curso superior de formação de profissionais pedagogos constituído de saberes pedagógicos organizados com base em saberes teorico-cientificos e fazeres práticos. Para explicitar essa perspectiva, exporemos a seguir essas três dimensões da pedagogia.

A DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA – A PEDAGOGIA ENQUANTO CAMPO DE CONHECIMENTO

A dimensão epistemológica da Pedagogia refere-se à definição do seu objeto, dos seus procedimentos investigativos, dos requisitos que a constituem como ciência. Recorrendo a Mialaret, a Pedagogia “e uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma analise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela esta em relação direta com a pratica educativa que constitui seu campo de reflexão e analise, sem, todavia, confundir-se com ela” (1991, p. 9). Na tradição das teorias sociocráticas, a pratica educativa constitui-se sempre como pratica social, e, no caso da Pedagogia, uma pratica social humanizadora. A educação, assim, seria uma ação e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como seres humanos, portanto, inseridos no processo civilizatório. A Pedagogia apresentou historicamente configurações que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, mas profundas alterações em sua epistemologia. Uma das razões dessas alterações (em sua epistemologia) e o fato de ter sido teorizada por diferentes óticas cientificas conferindo-lhes quer uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes configurações reducionistas de sua especificidade e de sua possibilidade como ciência na construção do conhecimento pedagógico, frequentemente descaracterizando seu status de ciência, e ate criando a sensação de sua desnecessidade enquanto espaço cientifico fundamentador da práxis educativa.

No caso brasileiro, este cenário histórico retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e em seu lugar foram se instalando os tecnólogos da prática, que foram, aos poucos, reduzindo o objeto especifico de investigação dessa ciência, qual seja a educação concretizada em praticas educativas. Ao invés disso, seu objeto foi focando apenas os aparatos tecnológicos do processo de instrução; e desta forma, a formação docente passou a ser apropriada como treinamento de habilidades, o que contribuiu para apequenar a função social dos professores, que passaram a ser tratados como mero ensinadores, de conteúdos arbitrária e previamente selecionados.

O crescimento desses significados e representações das finalidades da educação, que supervalorizaram a organização da instrução e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram ao enfraquecimento e a alteração da identidade da Pedagogia, fazendo-a distanciar-se de seus ideais politico-transformadores e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser apenas o de racionalizar ações para qualificar a eficiência do ensino, na perspectiva instrumental. Neste sentido a Pedagogia foi sendo subsumida a docência e assim, como enfatiza Libaneo (1998, p.126), a formação pedagógica foi significando, cada vez mais, a preparação metodológica do professor e, cada vez menos, campo de investigação sistemática da realidade educativa. Estes fatos deram espaço para aprofundar o dilema já referido entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educação.

À medida que a ciência pedagógica foi sendo considerada como a ciência da organização da instrução educativa, numa configuração que se pode denominar técnico-científica e diga-se, sua mais forte e talvez consensual representação, sua atuação foi se tornando instrumental, tecnicista, tecnológica, distanciando-se dos sentidos da intencionalidade da pratica e centrando-se no que Carr (1996) denomina de tecnologia da pratica, utilizando-se do conceito de poiesis, para expressar um saber fazer não reflexivo que destrói a imanencia da intelegibilidade da práxis, impedindo a interpretação Dessas praticas e a possibilidade de integrar sujeito e ação, ampliando os vácuos decorrentes da não articulação de teorias com as práticas referentes.

Quando a ciência pedagógica incorpora a possibilidade de vincular-se ideologicamente a realidade educacional construindo-se como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem que se pode denominar de crítico-emancipatória, realca-se a focalização da práxis educativa como objeto desta ciência, num movimento que integra intencionalidade e pratica docente; formação e emancipação do sujeito da práxis. A Pedagogia assim assumida permite vislumbrar a construção de passarelas articuladoras entre as teorias educacionais e as praticas educativas. Nesta perspectiva, a Pedagogia revela-se como uma ação social de transformação e de orientação da práxis educativa da sociedade, onde desvela as finalidades político/sociais presentes no interior da práxis e reorienta ações emancipatorias para sua transformação. Sabe-se da enorme complexidade deste objeto, e sabe-se também que a educação configura-se, estabelece-se, estrutura-se em diversas dimensões. Sua dimensão privilegiada é a prática educativa, vista como pratica social intencionada, onde confluem as intencionalidades e as expectativas sociais, onde se determinam os contextos da existência humana num determinado grupo social, onde se concretiza a realidade subjetivada, num processo historico-social que se renova continuamente. Assim, consideramos que o objeto da Pedagogia como ciência será a práxis educativa. Apraxis da educação será assim apreendida como a realidade pedagógica a ser investigada, práxis que e ativa, e vida, que da movimento a realidade, transforma-a e é por ela transformada.

Os estudos que historicamente tivemos sobre a pratica educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam a realidade da práxis, informaram-nos sobre a tecnologia da pratica, sobre as ações visíveis e observáveis dessa pratica, sobre impressões que se construíram sobre o visível das praticas. Mas seu sentido latente, dinâmico, elaborado e transformador em processo, não foram captados. Utilizou-se um outro conceito a práxis, tal como mostrou Kosik (1976, p.218) “a práxis se identificou com a técnica, no sentido mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como manipulação, técnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em suma, como poder e arte de manipular o material humano ou as coisas”. Entender o sentido de práxis como transformação e criação e compreender um novo sentido de homem, absorver uma nova concepção de mundo e poder vislumbrar uma nova dimensão ao campo conceitual da Pedagogia.

A práxis educativa, objeto da ciência pedagógica, caracteriza-se, assim, pela ação intencional e reflexiva de sua pratica. Ela e distinta de outras praticas sociais, que ate podem funcionar, em certos momentos, como praticas educativas, mas que prescindem destas condições e que, por não serem organizadas intencionalmente, não serão objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem incluídas no contexto amplo da educação. A praxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais, especialmente na escola, mas não exclusivamente, pois ocorre na família, pode acontecer no trabalho, nos processos de comunicação social, dentre muitos, onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.

A ação teorico-pratica dessa ciência, a Pedagogia, sobre seu objeto, que e a práxis educativa, poderá ser compreendida como a práxis pedagógica. A práxis pedagógica será o exercício do fazer cientifico da Pedagogia sobre a práxis educativa, onde quer que ela aconteça. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da Pedagogia, como ciência da educação, será o esclarecimento reflexivo e transformador dessa práxis.

Para bem compreender esse entendimento, será necessário pressupor que:

 a) cada práxis educativa corresponde uma teoria implícita que fundamenta essa práxis; o mesmo ocorrera com a práxis pedagógica;

b) as praticas educativas e pedagógicas são poderão ser transformadas, a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que a organizam e das condições dadas historicamente;

c) a pratica, como atividade sociohistorica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social critica;

d) caberá a Pedagogia, como ciência da educação, ser a interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis, e ser também a mediadora de sua transformação, para fins cada vez mais emancipatorios.

Caberá a Pedagogia ser a ciência que transforma o senso comum pedagógico, a arte intuitiva presente na práxis, em atos científicos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social.

A Pedagogia, assim constituída, poderá superar a dualidade inicial entre ser arte ou ciência da educação, para ser a ciência que transforma a arte da educação, o saber fazer pratico intuitivo, em ação educativa cientifica planejada, intencional. Ha de se realçar que a realidade da pratica educativa se faz através de ações artesanais, espontâneas, intuitivas, criativas, que vão se amalgamando, em cada momento de decisão, em ações refletidas, apoiadas em teorias, organizadas através de criticas, autocríticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exercício da pratica educativa, convivem dimensões artísticas e cientificas expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar.

A Pedagogia, como ciência, devera se exercer sem descaracterizar seu objeto de estudo, portanto sem deixar de considerar, na práxis educativa, a presença concomitante, atávica, imanente da ciência e da arte. Cabe-lhe cientificar essa situação, esclarecendo, respeitando, desvelando, dando oportunidades para transformações, deste universo da pratica educativa. Pode, assim, requisitar seu espaço de sua autonomia como ciência, pois para realizar esta tarefa ela terá que possuir um sistema único, mas não estático, de fundamentos, metodologias e ações próprias, onde estarão incluídos saberes de diversas ciências.

Como ciência, espera-se que a Pedagogia organize fundamentos, métodos e ações, para retirar da práxis, a teoria implícita e cientificá-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro de uma ação critica pautada na responsabilidade social de uma pratica pedagógica. Essa ação requer a autonomia do olhar pedagógico, mas carece de todos os saberes “explicativos” de outras ciências.

Desta forma resgata-se a Pedagogia, não apenas seu espaço de autonomia, mas e principalmente seu caráter essencial de ciência cri tico que, consideramos, foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedagogico com estratégias que visavam um “modo correto de fazer as coisas”, ou mais tarde, na busca de “competência técnica”, distanciando dela sua possibilidade de se fazer ciência da práxis, para a práxis, através de um processo continuo de reflexão transformadora. A pratica foi se transformando em aplicação de modos de fazer, cativa da teoria, cabendo a Pedagogia, historicamente, escolher culpados de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias...

Neste caminhar, na construção intermediada entre práxis e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este momento histórico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lúcida e corajosa, buscando a reinvenção da profissionalidade pedagógica, criando novas condições de humanização das práxis e de convivência solidária com as gerações futuras.

A DIMENSÃO PRÁTICA - A PEDAGOGIA ENQUANTO SABERES

Consideramos que o conhecimento pratico resulta de uma conjugação de saberes necessários a ação, que se organizam e se reconstroem dialeticamente com o conhecimento teórico num processo critico interpretativo que vai se estabelecendo nas relações sujeito existência. Clandinin (1986, p. 20) considera que a concepção de conhecimento pratico pessoal e a de um conhecimento experimental, carregado de valor, e orientado para a pratica. O conhecimento pratico pessoal vai se construindo num processo histórico, o que implica em continuas transformações e, assim, não pode ser entendido como algo fixo, objetivo e sem alteração... Diz o autor que o conhecimento pratico pessoal implica um ponto de vista dialético entre a teoria e a pratica”.

Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais constituídos nem sempre expressaram essa realidade complexa do fenômeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela dialética do fazer e fazer-se em situação. As teorias educacionais, muitas vezes, não traduziram o sentido implícito das praticas cotidianas e, assim, nem sempre essas teorias atribuíram sentido ao saber-fazer dos educadores, impedindo a possibilidade de utilização destas teorias como suporte enriquecedor das ações praticas educativas.

A teoria que o sujeito leva a pratica nem sempre e a teoria estruturada como conhecimento pedagógico. Essa situação foi se dando pelas dissonâncias que historicamente marcaram os desencontros das três dimensões da Pedagogia que aqui analisamos. Talvez esteja ai uma possível explicação da grande distancia que foi se estabelecendo entre a teoria e a pratica educativa. Ou seja, os estudos científicos sobre a educação, de cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes científicos, característicos de outras ciências, separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as subjetividades inerentes a ação humana, distanciaram os interesses entre pesquisadores e pesquisados, recortaram artificialmente o contexto da pesquisa deixando, portanto, de apreender a essência do sentido dessas praticas, congelando interpretações fragmentadas. Essas interpretações, captadas de forma parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da ciência clássica, retiraram da cena educativa o significado original das praticas, expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que os resultados desse trabalho cientifico fossem percebidos pelos sujeitos, como expressão de sua ação. Ou seja, conforme o pedagogo Soetard (2004, p.51), as ciências da educação continuam sendo construções teóricas que não conseguem encontrar a passagem para o real e instrumentar realmente a pratica.

Essa situação da inadequação histórica dos suportes científicos da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetração da teoria com as praticas educacionais, impedindo a fertilização mutua entre os dois pólos da atividade educativa, reafirmando a esterilidade de muitas teorias e a inadequação de muitas praticas. Sabe-se que quando os sujeitos não constroem sentido, não conseguem realizar a apreensão cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados e, assim, não percebem a relação entre os conhecimentos teóricos e suas ações cotidianas.

Ao considerar a fragmentação de saberes na formação de professores e as flutuações de sentido da Pedagogia como ciência, que ao restringir-se ao campo aplicado das demais ciências perde seu significado de ciência prática da prática educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de superação, a necessidade de que os educadores se empenhem em construir saberes pedagógicos a partir de necessidades pedagógicas postas pelo real, para alem dos esquemas aprioristicos das ciências da educação. O retorno a Pedagogia são ocorrera se as ciências da educação deixarem de partir de diferentes saberes constituídos e começarem a tomar a prática dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto só ha um caminho: reinventar os saberes pedagógicos a partir da pratica social da educação. Nesse sentido, Pimenta (1999), afirma que os saberes sobre a educação e sobre a Pedagogia não geram os saberes pedagógicos. Estes são se constituem a partir da pratica que os confronta e os reelabora. Mas os práticos não os geram apenas com o saber da prática.

As praticas pedagógicas se apresentam na educação com estatuto frágil sendo reduzidas a objetos de analise de diferentes perspectivas: histórica, psicológica, antropológica etc. E preciso conferir-lhes um estatuto epistemológico. A Pedagogia, integrando as três dimensões que tratamos neste texto, poderá preocupar-se com as possibilidades de construção de teorias a partir da pratica, criando estratégias didáticas e investigativas que auxiliarão na composição de possíveis saberes pedagógicos, que poderão servir de apoio para a compreensão e transformação das práticas.

Franco (2006) considera que os saberes pedagógicos são possíveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo uma posição política frente ao compromisso de ser professor, engajando-se criticamente em suas circunstancias, cercando e acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em direção as suas intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer uso do necessário conhecimento didático, metodológico, cultural, servindo-se desse aparato teorico-pratico, para ir construindo em ação seus saberes disciplinares, didáticos, metodológicos. A capacidade de articular o aparato teorico-pratico a capacidade de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de organizar novos saberes a partir da pratica, essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que chamamos de saberes pedagógicos.

A Pedagogia como ciência precisará assimilar o papel de integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos práticos, promovendo a situação comunicativa proposta por Habermas, a partir de uma perspectiva emancipatoria, ou seja, valorizando os saberes dos práticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido de seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia enquanto ciência, um caráter de auto-reflexao, que inclui sempre a critica por principio e a intersubjetividade como ponto de partida na compreensão da subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da opressão da racionalidade burocrática dos sistemas escolares.

A DIMENSÃO DISCIPLINAR - A PEDAGOGIA COMO CURSO

As dimensões apresentadas vão constituindo, em cada tempo e lugar, a dimensão disciplinar, à medida que formam o conteúdo dos estudos pedagógicos, antes de tudo o que diz respeito à natureza e aos elementos constitutivos do fenômeno educativo e, logo, o referente aos saberes da pratica. O curso de Pedagogia consolida, pois, aquele conjunto organizado de saberes, arranjados e rearranjados entremeio as exigências de formação geral e formação especializada, ora com disciplinas independentes ora transversais, dentro da tendência a flexibilidade curricular e a interpenetração de saberes e praticas.

O que são ou devem ser os saberes pedagógicos, e um assunto já bastante investigado em vários países resultando em vários mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior ou menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos vários cursos de formação de educadores (Gauthier, Housseye, Tardif, Franco, Pimenta, entre outros). A síntese de Pimenta (1999) – saberes da teoria da educação, saberes sobre relação educacao-sociedade, saberes sobre organização da escola e sobre o processo de ensino e aprendizagem - parece contemplar a classificação que tem sido acordada entre os vários autores: saberes teorico-cientificos, saberes procedimentais (em parte decorrentes dos primeiros), e saberes práticos (procedimentos decorrentes da própria ação).

Ha que se considerar, ainda, que os saberes pedagógicos convertidos em disciplinas, se prestam a duas funções. A primeira, a de compor o rol de conhecimentos e práticas da formação do pedagogo sirito sensu (no Brasil denominado, também, ora de técnico ora de especialista em educação), a segunda, a de estabelecer os saberes pedagógicos necessários a formação de professores para os vários níveis de ensino, juntamente com os saberes das disciplinas especificas. A despeito do fato de que a legislação educacional brasileira atual sobre a formação de educadores ignore a formação especifica do pedagogo, assumimos aqui a posição de que a formação de educadores em dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de formação de professores. O curso de Pedagogia destina-se a formação de pedagogos especialistas por meio de estudos teóricos de Pedagogia, visando preparar profissionais para a investigação cientifica e para o exercício profissional no sistema de ensino e em outras instituições educacionais, inclusive as nao-escolares. O curso de formação de professores para a Educação Básica, emligacao direta com o curso de Pedagogia, destina-se a formação de professores para a Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio).

Considerações finais

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ocurso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo stricto sensu, integra as três dimensões de Pedagogia, assinalados. A dimensão epistemológica fundada na tradição teórica e nos saberes da pratica se funde com as condições históricas atuais, para definir os elementos para a elaboração da legislação educacional visando normas para a criação e funcionamento dos cursos de Pedagogia.

Tais elementos, já realçados na produção de diversos educadores dão as bases para a estruturação da Pedagogia como ciência voltada a pratica educativa, contribuindo para que legisladores e intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo, o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder a analise critica e contextualizada da educação e do ensino enquanto práxis social, formando o profissional pedagogo com formação teórica, cientifica, ética e técnica para atuar no estudo da teoria pedagógica, na pesquisa educacional e no exercício de atividades pedagógicas especificas.

O posicionamento que nos move e a crença no poder social e político da escola, tendo como base o direito de todos, em condições iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades humanas, a formação da cidadania, a conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política.

Referências

REFERÊNCIAS

ALTET, Marguerite. Les pedagogies de l´apprentissage. Paris: PUF, 1997. CLANDININ, J. Classroom Practice - Teacher Images in Action. London: Falmer Press, 1986.

BRASIL/Conselho Nacional de Educação. Projeto de Resolução do CNE n. 1. 2005. CAMBI, Franco. Historia da Pedagogia. Sao Paulo: Editora Unesp, 1999.

CARR, Wilfred. Uma teoria para la educacion: hasta una investigacion  educativa critica. Madrid: Morata, 1996.

DEWEY, J. La ciência de la educación. Buenos Aires: Losada, 1968. 19 Especialmente os trabalhos de Pimenta (1996, 1997, 1998); Libaneo (1996, 1997, 1998a e b); e Franco (2001, 2003).

DURKHEIM, E. Education et Sociologie. Paris: PUF, 1985. ENCONTRO Nacional da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), 6., 1992, Belo Horizonte. Documento final. Belo Horizonte: ANFOPE, 1992.

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