quarta-feira, 28 de dezembro de 2011

Complemento - Sônia Castro

 MESTRADO EM EDUCAÇÃO - UNIUBE
Mestranda: Sônia Helena de Castro

Artigo selecionado:

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAÇÃO DOS VÁRIOS SEGMENTOS DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas


Objeto de estudo: A relevância da participação da comunidade escolar como estratégia potencializadora da qualidade dos serviços educacionais ofertados.

Justificativa: A avaliação é uma das práticas pedagógicas mais usadas nas instituições educacionais para aferir e demonstrar o nível e o significado da aprendizagem ministrada. Sendo pautada numa base tradicional de educação, a avaliação torna-se ferramenta necessária e indispensável dentro do processo de ensino, sendo muitas vezes considerada uma prática errônea, sem consciência e planejamento por parte dos envolvidos. Esbarramo-nos ainda, na dificuldade dos profissionais da Educação de compreender e usar a avaliação como sua aliada, seja pela falta de teoria e formação, seja pelas práticas vivenciadas e repassadas e/ou ainda, pela sua fragilidade em entender o porque de se avaliar. Dentro de uma nova visão para a educação, sendo ela construtivista, busca-se potencializar a formação docente com consciência sobre a necessidade de promover-se uma Educação e uma prática avaliativa capaz de analisar o tratamento significativo que o aluno faz do conhecimento e sua visão acerca da instituição educacional, favorecendo a crítica, a reflexão e a participação observada em toda e qualquer atitude do entrevistado. Desta forma, não basta analisar os alunos em si através de um teste, mas sim toda a comunidade escolar, esperando-se analisar todo o contexto social e educacional vigentes.

Objetivos: O presente texto busca expor a avaliação institucional como um dos termos e práticas mais discutida e repensada da atualidade; analisando-a como um meio de desenvolvimento e crescimento social, e não como uma arma excludente, capaz de pomover a submissão. Além do mais, Malavasi objetiva ilustrar a avaliação educacional por meio de uma conjectura social, haja vista que a Educação deve evoluir com a sociedade e formar de acordo com suas necessidades e demanda.

Metodologia: Basea-se em uma vasta revisão literária, com referência na análise de diversos autores sobre a temática elencada, com vista a explanar sobre as práticas avaliativas institucionais, enfatizando-se a importância dos diferentes sujeitos envoltos neste processo, acerca do uso e potencialização dos resultados esperados. Nesse sentido, a autora faz através dos métodos dedutivo, indutivo e hipotético-dedutivo, umja análise crítico-reflexiva, a fim de evidenciar a desmistificação da terminologia "avaliar", favorecendo uma prática pedagógica mais eficiente e justa, que ofereça subsísios para o sucesso do sistema educacional como um todo.

Fundamentação Teórica: Alves, Franco e Ribeiro (2009); Betine (2009); Bourdieu (2007); Brooke e Soares (2008); Bondioli (2004); Carnoy, Gove e Marshall (2009); Freitas (2005) e (2007); Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas (2004) e (2009); Malavasi (1995), (2003), (2000), (2002), (2007), (2009) e (2010); Moisey (2009); Rodrigues (2005); e Santos (2008). Tais autores, abordam holisticamente que AVALIAR CONSTANTEMENTE É EXTREMAMENTE NECESSÁRIO!

Considerações Finais: Após a revisão literária realizada, observando-se as definições, funções e demais aspectos envoltos à avaliação institucional, pode-se concluir que mais que uma prática necessária ao processo de ensino, a avaliação é um processo em construção e indispensável em toda atividade humana. Há ainda um descompasso entre as teorias avaliativas e a aplicação de fato, da avaliação institucional. Nesse descompasso, o aluno, principal membro no processo ensino-aprendizagem, fica à mercê ou não de avaliações que apenas objetivam a mera divulgação de resultados. Nesse sentido, avaliar seria, pois, a capacidade de analisar a instituiçao de ensino acerca de suas práticas cotidianas, obsevando e incitando suas fragilidades pedagógicas. E através desta observação, permite-se propor de imediato uma bagatela de soluções e melhorias. A avaliação institucional deve ser entendida como parte integrante do processo de ensino, favorecendo-se o uso da avaliação instucional formativa, a qual possibilita uma tomada de decisão ou reflexão didática pelo professor que tem a mobilidade de selecionar métodos e técnicas que facilitem e tornem a aprendizagem mais significativa. Sendo assim, avaliar não é apenas constatar, mas sobretudo analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar estratégias. Para tanto, ainda que o processo avaliativo possa sofrer questionamentos, é preciso manter presente a política pública de avaliação nacional. Não é difícil compreender como para determinados setores foi interessante e vantajoso deixar populações inteiras ignorantes e mal formadas, mas ao mesmo tempo suficientemente mal qualificadas para desempenhar funções pouco valorizadas mesmo sendo necessárias para o mercado de trabalho. Assim vivemos por longos anos não sofrendo nenhuma comparação interna ou externa e comodamente achando que estávamos avançando em relação à educação oferecida ao povo brasileiro. Somente na década de 60, quando começamos a participar de testes e exames internacionais percebemos quão deficitária era a educação oferecida a população na comparação com outros países.Os resultados devem nos incomodar, mas devem também nos levar a mudanças sérias, decorrentes e profundas análises e mais do que isso, tomada de decisões para a melhoria da qualidade de nossas escolas e da educação nacional. Enquanto não avançarmos nessa direção e permanecermos apenas olhando as diferenças entre países, não construiremos medidas de transformação reais e eficazes. Dentro deste contexto de mudanças educacionais, pode-se dizer que para que ocorram mudanças significativas na Educação é necessário um melhor preparo dos profissionais da Educação, um maior envolvimento da família e dos governantes, ou seja, criar uma "cadeia alimentar" de incentivos, apoio e avaliação, onde a família apoie a escola, os profissionais da Educação participem os pais dos acontecimentos escolares, que o governo invista em cursos de capacitação voltados à formação docente, o que é primordial para que as mudanças sejam efetivas e significativas em prol da aprendizagem.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAÇÃO DOS VÁRIOS SEGMENTOS DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi
Universidade Estadual De Campinas

APRESENTAÇÃO

A reflexão acerca da qualidade existente na Educação Básica de nosso país e de como essa qualidade tem sido compreendida em nossas escolas por todos aqueles responsáveis pela liderança e solidificação dos Projetos Pedagógicos escolares em curso deve ser uma preocupação constante de todos os profissionais da educação. Entretanto, ela não deve estar desacompanhada da reflexão acerca do entendimento do termo qualidade. Defini-la não é das tarefas mais fáceis.
Primeiramente precisamos saber a que concepções estão atreladas à qualidade desejada e para quem elas estão postas além, evidentemente, de definirmos quais serão as conseqüências da implantação de um modelo ou padrão de qualidade definido e implantado em educação. Os exemplos perturbadores não são poucos. Já assistimos a defesas públicas e a práticas de implantação de políticas que se diziam defensoras de uma qualidade necessária para a escola e para os estudantes e, em muito pouco tempo de existência, se mostraram bandeiras política, ideológica, partidária, pessoal e promocional de governos que, de longe, defendiam nossos estudantes ou instituições educacionais. Não é dessa qualidade que nos referimos como necessária para a melhoria da educação básica brasileira. É de uma qualidade, inúmeras vezes referenciada por Freitas (2004, 2005 e 2007) onde todos, indiscriminadamente possam em um mesmo espaço público ter seus direitos assegurados e a educação, direito inalienável do ser humano, garantidos, independentemente do nível sócio econômico ao qual pertençam. É da escola também essa luta.
Da mesma forma, Bondioli (2004) refere-se à implantação de qualidade para as escolas como um movimento processual, democrático, coletivo e único para todas as instituições, guardando-se a individualidade e a especificidade de cada uma delas, mas não o princípio da qualidade, este sim imutável e pertencente a todos, indiscriminadamente. Como então garantir uma Educação Básica e uma gestão escolar, promotoras de qualidade para todos e dessa forma também defendida publicamente? Eis aí mais uma tarefa para todos os responsáveis pela construção de políticas públicas de educação no país, pelos trabalhadores da educação e pelos defensores do direito humano de aprender, ensinar, relacionar-se e viver na e a escola.


É PRECISO AVALIAR?


Nos últimos tempos, fica cada vez mais evidente a necessidade de avaliarmos o desempenho das salas de aula, dos docentes, das escolas e das redes de ensino, não para adotarmos medidas repressivas sobre os que apresentam piores resultados, mas para, sobretudo assumirmos como tarefa uma análise criteriosa dos motivos que expliquem os baixos desempenhos dos estudantes e também para conseguirmos adotar medidas efetivas de mudança na organização da escola que levem a transformações reais em benefício do aluno. Os responsáveis pela criação de políticas públicas de educação também precisam estar atentos para, observando resultados de desempenhos em larga escala (exames de redes de ensino nacionais, estaduais ou municipais), adotar medidas que levem à mudanças em benefício dos estudantes, motivo principal da existência da escola.
Por muitos anos o país se posicionou contrariamente às avaliações que publicizavam resultados, expunham os estudantes bem e mal sucedidos nos exames, propagandeavam esse ou aquele cursinho e por fim, não traziam benefícios efetivos as iniciativas de avaliação nacionais existentes. Hoje, de maneira oposta, somos favoráveis à aplicação de testes de exames que possam mostrar ao Estado o quanto os resultados apresentados são sua responsabilidade e como existem medidas efetivas para a melhoria dos índices de desempenho desses mesmos estudantes. E o país tem procurado manter, sob sua responsabilidade, uma avaliação de qualidade que demonstre, com transparência, o quanto o país vem ou não conseguindo ensinar suas crianças e adolescentes.
Não se pode esconder resultados, é preciso adotar matrizes de referência sérios e fidedignos que demonstrem o quanto se planejou o ensino e aprendizagem das crianças e dos jovens para que eles possam, sem receio, demonstrar em uma avaliação, o que aprenderam ou não. No caso do não apreendido, cabe novamente ao Estado uma tarefa fundamental que é avaliar onde os equívocos vêm ocorrendo para que os estudantes possam aprender. Afinal é direito deles e dever do Estado o oferecimento de um ensino de qualidade para todos.
Assim, chegamos ao consenso de que “Avaliar é preciso” mesmo que ainda haja muitos questionamentos acerca do quanto avaliar, quem deve avaliar, para quem avaliar, o que fazer com os resultados das avaliações. Compreendemos que o Estado, responsável por garantir o direito a educação para a população brasileira deve também tomar para si a tarefa de prover maiores recursos com a finalidade de cumprir esse direito. É preciso adotar mecanismos que cumpram essa tarefa de forma transparente, justa e capaz. Não raro se entende a avaliação como um processo discriminatório e dominador. A defesa desses princípios, com raras exceções, costuma atender a grupos resistentes a exposição de suas finalidades educativas e também costuma ser o grupo detentor dos piores resultados em avaliações de sistemas. Por esse e outros motivos é importante esclarecer que as avaliações em larga escala devem desenhar um painel, com resultados e apresentá-los, de maneira transparente e cuidadosa para a sociedade, dando a ela o direito de conhecer o que se oferece hoje no país, no âmbito educacional.


Não se trata de expor a comunidade escolar à crítica da sociedade para que, vexada, procure melhorar suas práticas. Essa forma de atuar esconde a responsabilidade do próprio poder público, dos governos, pela situação em que se encontram os sistemas de ensino. (FREITAS, SORDI, MALAVASI, FREITAS, 2009).


Entendendo que avaliar é preciso, passemos a discutir a participação dos vários segmentos responsáveis pela qualidade dos serviços oferecidos pela escola e pela qualidade de sua avaliação institucional. Avaliação esta que pode auxiliar sobremaneira novos rumos para que a escola cumpra seu papel formador. Entretanto a avaliação da escola não ocorre naturalmente, ela precisa ser incorporada como prática comum a todos os segmentos que participam da escola. Sendo ela uma construção, pede uma força tarefa envolvendo coletivamente pessoas e grupos em sua construção.
Esse trabalho costuma ser registrado no chamado Projeto Político Pedagógico da escola, mas mesmo que a instituição não o faça nesse documento, é preciso que ela encontre modelos e caminhos para que sua operacionalização tenha ordem, visão de futuro (chamado “norte”) e saiba agregar as diferentes posições de seus “associados”. Cada segmento é importante e a seu modo, função e olhar podem contribuir na construção de uma escola de qualidade.
Avaliar a Educação Básica, da mesma forma que avaliar a instituição (escola) deve ter como base os mesmos princípios de qualidade para todos e para cada um levando em conta as condições regionais e nacionais onde ela ocorre. Avaliar a Educação Básica significa atribuir aos gestores de todos os níveis responsabilidades e critérios para a realização de uma avaliação criteriosa e séria que leve em conta as discussões de todo o grupo e aponte, através do anúncio de uma concepção de educação, o lugar que se deseja ocupar na educação de seus integrantes. Evidentemente que não se pode mais dizer que apenas o estudante se educa e se beneficia da escolarização recebida. Sabemos que tanto quanto o estudante, todos os demais membros da escola se educam, crescem, aprendem e se tornam melhores cidadãos ao frequentarem cotidianamente aquele espaço escolar que deve ser de todos e de cada um. Daí a responsabilidade de se construir uma escola melhor a cada dia.
Contraditoriamente sabemos que a escola conhecida por nós não tem conseguido ser esse lugar, o que não retira a responsabilidade dos que constroem políticas, vivem a escola, têm sonhos, de lutarem por ela até que nela exista esse diferencial de humanidade e de conhecimento.


QUANDO OS GESTORES FAZEM DIFERENÇA


Quem são os gestores de uma escola? Essa pergunta nos relembra as tantas ocasiões em que, chegando a uma escola, ouvimos respostas que nos fizeram compreender que a gestão da escola nem sempre é exercida pela diretora ou vice-diretora, mas por outras pessoas, em diferentes funções que, por motivos variados, exercem também a gestão/liderança da instituição escolar. Pode acontecer também de um grupo ser responsável pela condução da escola professores, funcionários ou ser exercida por alguém com mais anos de trabalho na escola como o zelador, a professora mais antiga, etc. Já ocorreu de visitarmos uma escola rural com salas multi- seriadas em que a gestão era claramente exercida pela merendeira que, moradora local e há anos trabalhando na escola, tinha todas as informações e tomava decisões, inclusive fazendo atendimento aos pais dos alunos.
Nesse contexto somos levados a concluir que toda escola tem uma gestão em funcionamento que não reside, necessariamente naquele que possui o cargo, mas naquele que o exerce verdadeiramente e é reconhecido pela comunidade como tal. Essa importante liderança é responsável pela organização do grupo e por colocar em prática as decisões tomadas naquela comunidade. Não estamos esquecendo a existência de um gestor autoritário e monopolizador, aquele que concentra em suas mãos todas as decisões acerca dos rumos da escola. Na verdade, deste queremos distância, pois ele apenas desconstrói e elimina a possibilidade da escola ser coletivizada dentre os que usufruem e a constroem coletiva e diariamente. Oposto a este, gestores comprometidos sabem que a instituição escolar é possuidora de uma história escrita por todos os que dela participam e tem a preocupação de administrar com competência educativa inclusive registrando as decisões mais importantes da história daquela escola.
Esse documento comumente denominado Projeto Político Pedagógico pode ser um grande aliado e um instrumento poderoso de gestão para todos os que se comprometem com uma escola de qualidade (MALAVASI, 2007). Um novo instrumento vem sendo construído em muitas escolas de diferentes regiões do país, por iniciativa independente e, com sucesso, estabelece uma interessante interface com o Projeto Político Pedagógico da escola. É a Avaliação Institucional, processo desencadeador de ações escolares autônomas, mas nem por isso, independentes de um poder central, como secretarias de ensino estaduais ou municipais. Esse instrumento, ao requerer a existência de uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) é constituído por representantes de todos os segmentos da escola, acaba sendo um instrumento de inclusão de muitos atores até o momento ignorados pelas escolas. O próprio chamamento deles para participarem já representa um outro movimento, até então desconhecido ou não exercido pela instituição. E, o gestor é a uma figura indispensável para que esse “novo tempo” de construção educativa escolar aconteça. É ele o principal ator, incentivador e promotor de espaços para que aconteçam reflexões e ações no espaço coletivo objetivando a melhoria da escola (BETINI, 2009).
Inúmeras pesquisas têm demonstrado serem as escolas de maior desempenho as possuidoras de diretores atuantes, envolvidos com a instituição, presentes e comprometidos, conhecedores da realidade da escola, do bairro, da comunidade de pais e das famílias dos alunos. São os que pouco se removem, estão há mais anos nela e cumprem uma longa jornada diária. Essas importantes características nos trazem um indicador de gestão escolar fundamental: diretores/gestores fazem diferença beneficiando a escola e a qualidade de ensino oferecida aos estudantes. (CARRIJO, 2005).


QUANDO OS PROFESSORES FAZEM DIFERENÇA


Professores envolvidos com a escola, possuidores de boas práticas de ensino, de formação e de avaliação, têm sido desmobilizados por políticas públicas individualistas que conspiram contra qualquer projeto social de coletivização dos benefícios para toda a escola.
Bônus, cursos de formação de baixa qualidade, padronização do ensino e dos métodos no uso de cartilhas, treinamento para crianças realizarem testes e exames de desempenho e avaliação docente são medidas adotadas há um certo tempo, tempo suficiente para se mostrarem exitosas ou não. Como previam alguns especialistas no assunto, a ilusão de práticas aparentemente promotoras de motivação docente, tem sido desastrosas à medida que não motivam o professor, nem atendem suas necessidades imediatas. Pode-se dizer que se resumiram a “migalhas” com efeito social enganoso. Pior que isso, destruíram princípios de coletivização do trabalho. Esse modelo de carreira profissional e de prática de ensino são individualizados a ponto do professor esquecer a presença do colega da sala ao lado.
Passamos do trabalho em que cada docente dividia com seus pares para apresentar mais uma alternativa de ensino qualificado aos estudantes para um modelo em que cada um trabalha a portas fechadas, iludindo- se com o descobrimento individual de milagres didático-metodológicos passageiros de ensinar crianças e adolescentes. Ora, essa fórmula moderna tem se mostrado ineficaz em muitos campos de trabalho. Por que seria exitosa justamente na escola, local onde as ações pedem profundo trabalho coletivo? Uma escola de qualidade requer um professor qualificado para exercer sua função. Isso significa ter boa formação inicial e continuada, mas significa também uma pessoa motivada e comprometida com sua opção profissional. Esses indicadores da qualidade do profissional da educação já são anunciados e conhecidos por todos os responsáveis pela elaboração de exitosas políticas de educação.
Professor de qualidade encontrado no sujeito que se dedica em tempo integral a uma sala de aula com número adequado de estudantes; professor que recebe, ao final de cada mês, um salário adequado à sua qualificação e dedicação; professor que é oportunizado com cursos de formação verdadeiramente bons e com resultados sólidos em sua prática educativa; professor que encontra uma escola acolhedora e disposta a participar de inovações (não novidades!) em benefício de todos. Esse é o professor que faz diferença, pois além de um conhecimento sólido ele encontra na mesma proporção de sua alegria esperançosa, quem o receba com a mesma esperança de mudança e melhoria para a escola. Esse professor, muito provavelmente, faz diferença e contribui para a melhoria da instituição e de seus estudantes.


QUANDOS AS FAMÍLIAS (PAIS) FAZEM DIFERENÇA


Por muito tempo a escola ignorou a presença dos pais ou procurou não incorporá-los em seu ambiente educativo por vários motivos. Ocorre que todas as tentativas de afastamento das famílias das escolas, só comprovaram que escola sem pais não se completa, não consegue cumprir sua missão plenamente. Ignorar famílias e pais é ignorar parte importantíssima da história do estudante que é recebido diariamente na sala de aula. Essa forma de tratamento dado às famílias dos estudantes dificultou muito os processos de ensino, de aprendizagem e de formação humana (MALAVASI, 2002).
Ignorar a família é desconhecer no estudante que leva para a escola diariamente, em sua forma de portar-se, de vestir, de olhar, de tratar o outro, de estudar, de se relacionar, sua própria família. Pensar que a família não está na escola apenas porque fisicamente não comparece, é uma ilusão. Estão todas lá através de seus filhos. Há trabalhos muito importantes que vem mostrando cada vez mais como a influência da família sobre os filhos atinge a escola e sua organização.
Sendo assim, cabe a escola acolher as famílias dos estudantes, oferecendo-lhes o espaço que lhe é de direito. Não se trata de receber a família e apresentar as notas ou chamá-las para que ouçam as medidas disciplinares a serem aplicadas aos estudantes mais rebeldes. É preciso acreditar que as sugestões dos pais, a colaboração e a relação de confiança estabelecida entre escola e família representam uma parceria muito bem sucedida que pode esta sim, resultar em melhorias para a instituição e, consequentemente, para todos que dela fazem parte. (MALAVASI, 2009)


QUANDO OS ALUNOS FAZEM DIFERENÇA


Lamentavelmente a organização escolar sempre se pautou pelo atendimento às necessidades dos segmentos que participam dela como gestores, professores, funcionários e pais, mas raramente existe preocupação no atendimento pleno aos estudantes e a suas necessidades. Poucas vezes eles se sentem ouvidos ou convidados a participarem de órgãos colegiados, conselhos, construção de projetos pedagógicos, ou outras instâncias deliberativas com direito a voto. Os estudantes sempre foram vistos como pessoas atendidas na escola e por isso a ela deviam submissão, obediência e disciplina. A escola é, pois, o lugar que “sabe o que precisam os estudantes para se desenvolverem e serem pessoas bem sucedidas ao longo da vida”.
Dentro desse princípio agiam todos os trabalhadores da educação desde a faxineira, passando pela secretária, professores, orientadores e diretores. Esse olhar hierarquizado tirou do estudante a possibilidade de optar e apontar suas escolhas. Com isso a escola perdeu um excelente aliado na construção de uma escola verdadeiramente democrática e acolhedora. Os estudantes, obrigados a frequentá-la o fazem por obrigação não criando vínculos com ela. O espaço escolar lhes é estranho e adverso e com isso, eles não tem como contribuir.
Essa forma de agir custou caro e teve consequências graves. Hoje temos alunos que se portam como verdadeiros inimigos da escola e de todas as pessoas que lá trabalham. Reagem com violência a qualquer movimento que lhes possa representar ameaça. Voltam-se contra as pessoas que, em princípio, devem estar na escola para defendê-los. Nesse quadro, ficam muitas perguntas: O que aconteceu de errado? Quem errou? Errou o sistema criando uma escola hierarquizada e excludente? Errou a educação quando fantasiosamente imaginou poder dizer, sozinha, o que era melhor para o estudante? Erraram os profissionais da educação por não inserirem os estudantes em seus projetos? Erraram as famílias por aceitarem que seus filhos fossem excluídos? Erraram as políticas públicas por não construírem ações de inclusão desses mesmos estudantes? O que pode ser feito na atualidade?
Inicialmente, precisaremos oferecer aos estudantes o que espaço que lhes foi e ainda é negado. Quando a escola não é interessante, os estudantes se afastam dela e se afastam também uns dos outros. Uma experiência relatada por Pistrak expressa essa realidade pois, mesmo guardando-se todas as diferenças de tempo, lugar e sistema político, a escola russa existiu como espaço educativo exitoso e esse fato justifica analisarmos com atenção sua organização e alguns fatos, especialmente ocorridos no período de 1917 a 1931. Um deles aconteceu em uma escola em que as crianças mostraram- se inicialmente desinteressadas e a escola sem relação com o “mundo externo”. As crianças perderam sua fantasia, criatividade e as atividades pareciam uma grande rotina. Diz o autor (trad. 2009):


Uma vez nossa escola passou por tal “período de tédio”.Ela não tinha uma ligação interessante e séria com o mundo ao redor, e as crianças visivelmente começaram a “corromper-se”, na expressão de um de nossos jovens camaradas, o que se expressou em que elas, ao que parece, cansaram-se uma das outras, desapareceu a fantasia criativa e idiotizaram-se as ocupações. Mas as crianças possuem uma forte vitalidade – se a escola não satisfaz, elas procuram as respostas fora, em casa, na rua, com conhecidos, etc. Mas, é claro que tais buscas individuais são perigosas e a obrigação da escola é, de forma organizada, conduzir as crianças no meio ambiente social. Ao redor da escola sempre se encontra material suficiente para tal trabalho. Entretanto, deve-se diferenciar este material, ou melhor, o enfoque dele pelo lado da escola. Pode estudá-lo, percebendo-o como um objeto que está fora da escola. A excursão no campo, na fábrica, banco, mercado, exibições etc. abre para as crianças verdadeiras partes vitais da vida, ligando-as com a atualidade. Mas isto não é suficiente. É preciso ajudar as crianças a tornarem-se participantes da grande vida social, na qual devem entrar depois de terminar a escola e fazer isso não apenas para que saiam da escola mais preparadas para a vida, mas porque isso é a sua necessidade real atual. Mais que isso: pelas forças das crianças, transformar o mundo ao redor. Este caminho já é conhecido por algumas escolas russas e estrangeiras. (p. 271-272)


Esse depoimento/análise resume muito bem, como comportam-se crianças em escolas desvinculadas da realidade. O ensino é artificial e a aprendizagem não ocorre de maneira sólida. Vincular o projeto escolar com a vida significa levar em conta a realidade do entorno da escola e os fatos que verdadeiramente possam interessar e tornar a parceria estudante escola prazerosa e eficaz. Para isso é preciso conquistar os jovens para que se aproximem e com confiança possam participar de um novo modelo de escola que os abrigue, respeite, inclua e promova. Essa é a tarefa imediata se desejamos uma sociedade mais humana, mais justa e mesmo violenta.


QUANDO A ESCOLA AFETA A COMUNIDADE


Até bem pouco tempo as análises sobre desempenho escolar estavam intimamente ligadas ao nível sócio econômico (NSE) dos estudantes e de suas famílias, concluindo que alunos, filhos de famílias com alto NSE tinham chances de sucesso enquanto estudantes, filhos de famílias de baixo NSE estavam praticamente condenados ao fracasso escolar. Algumas exceções eram comemoradas e tomadas como “sorte ou destino”. Entretanto, essa abordagem acabou por imobilizar muitas escolas, pois, tomadas por um sentimento de inoperância acerca das possibilidades de transformação, consideravam o NSE fortemente determinante do desempenho dos estudantes. Ou seja, acreditava-se que a escola não fazia diferença e esse olhar retirou da escola, ainda que temporariamente sua esperança de modificar ainda que parcialmente a vida dos estudantes. Em seguida, outra vertente, defende que a escola é a grande e única possibilidade de transformação e cabe a ela mudar completamente o destino dos estudantes. Essa visão, também devastadora, criou enormes dificuldades para as escolas e estudantes, pois ambos percebiam que, por maior que fossem os esforços, em muitos casos, as condições deles permaneciam exatamente a mesma. Isso também retira da escola a esperança de ser um local de transformação e promoção e dos estudantes é retirada a única possibilidade de verem suas vidas modificadas. Mais recentemente esses dois extremos foram rediscutidos e pesquisados e, felizmente hoje existem boas análises encaminhando a questão para um patamar de relativização apontando limites e possibilidades em cada uma das posições. Nem a escola é redentora dos destinos, nem o estudante passa por ela sem ser influenciado pelo que vive em seu interior.
Pesquisas recentes analisaram o desempenho dos estudantes isolando seu NSE e concluíram ter a instituição importante papel na vida do estudante quando ela cumpre sua função educativa, ou seja, há um efeito escola atuando no desempenho dos estudantes. Resultados surpreendentes demonstraram que se por um lado o NSE não pode ser ignorado, pois interfere fortemente na vida escolar dos estudantes, por outro lado, é possível encontrar estudantes com baixo NSE e bom desempenho escolar mesmo frequentando escolas localizadas em áreas de alta vulnerabilidade social. Isso significa recolocar a escola como espaço de transformação, ao menos parcial, da vida dos indivíduos. Dessa forma, devolve-se a escola a possibilidade dela desempenhar seu papel formador e retira-lhe a imobilização instalada por um equivocado indicador de inoperância “natural”.
Desses estudos aprendemos muito. Aprendemos que não há uma única forma de modificar desempenhos escolares, não há um único lugar para mudanças ocorrerem (elas ocorrem igualmente nas escolas, nas famílias e nas comunidades) e não há uma única análise que explique todo o processo de mudança. A importância da luta da escola pela implantação ou manutenção da qualidade deve avançar para outros âmbitos do espaço escolar além da preocupação com a qualidade do ensino e da aprendizagem. Qualidade nas relações humanas e na interação entre indivíduos que estabelecem parcerias são aspectos importantes da formação dos jovens estudantes que freqüentam diariamente a escola. Pelo mesmo princípio, falar em qualidade do entorno da escola é falar e agir através de ações coletivas envolvendo toda a comunidade e não apenas o estudante e sua família. Agentes, líderes comunitários, trabalhadores informais do bairro, profissionais liberais, agentes religiosos e todos os demais representantes de agremiações devem estar em contato direto com a escola. Caso contrário teremos escolas como ilhas isoladas, descontextualizadas e consequentemente desinformadas acerca da realidade e das necessidades de seus estudantes.
No processo de se reconstruir uma escola de qualidade para todos, um grande aliado é o Projeto Político Pedagógico da escola. Documento construído em parceria registra o compromisso e o envolvimento de todos nas causas da instituição, marca as decisões importantes, pode ser revisto, rediscutido e encaminhado coletivamente sempre que o grupo assim o definir e tem força consultiva e deliberativa representando o coletivo escolar e os acordos realizados em grandes momentos institucionais. Além disso, sinaliza aos que se inserem ao longo do processo, o percurso já feito e o que há por vir. (MALAVASI, 1995, 2003).


QUANDO A COMUNIDADE AFETA A ESCOLA


Sem a interação com o espaço externo, limita-se a possibilidade de êxito do Projeto Político Pedagógico da escola. A participação das famílias nas decisões escolares, o planejamento anual, o trabalho pedagógico pertencente a todos e a relação da gestão com os demais segmentos, são alguns fatores importantes associados ao desempenho da escola e dos estudantes e se explicitam nos resultados das avaliações de ensino e de aprendizagem e das avaliações institucionais escolares. Pensando assim, a escola deve levar em conta nos seus projetos pedagógicos, a comunidade a qual pertence, se deseja compreender na totalidade, os processos educativos existentes em seu interior.
Imaginar a melhoria dos estudantes através das ações da escola só é possível se ela –instituição- não ignorar a realidade das famílias e as potencialidades da comunidade que a cerca. Ausente essa ação, adotam-se procedimentos artificiais que não resolvem ou resolvem temporariamente questões escolares ligadas aos estudantes e suas vidas.
Artificial também é a ação da escola quando esta não se compromete com mudanças sociais possíveis a partir de um trabalho consciente e humanizador. Como é sabido, a maior parte dos estudantes moradores de áreas de alta vulnerabilidade social, freqüenta a escola e dela depende para a aquisição de algum conhecimento ou instrumental para sua melhoria futura. Se por um lado, a pobreza aparece como um modelo banal, e é vista como natural e inevitável (SANTOS, 2008, p.76), por outro lado, a escola pode empreender esforços colaborando na tentativa de mudanças ainda que parciais, do destino de parte dos
estudantes.
Entretanto, a escola não fará isso sozinha. É preciso outros esforços que, combinados, resultem em mudanças mais favoráveis àqueles que mais precisam. Por exemplo, em 1979, autores como Rutter, Maughan, Mortimore e Smith (in BROOKE e SOARES, 2008) apontaram a relação direta existente entre desempenho dos estudantes, as ações da escola relacionadas a eles (efeito-escola), o acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos (MALAVASI, 2000) e as características da comunidade (efeito comunidade /efeito vizinhança) (ALVES, FRANCO JUNIOR E RIBEIRO, 2008). Com isso, podemos acreditar que somados esforços, há resultados possíveis e, sobretudo, podemos deixar de acreditar no determinismo que imobilizou a educação brasileira por tantos anos.
Dito de outra forma, Bourdieu (2007) relaciona o espaço social com as distâncias entre pessoas e estruturas com conseqüências sociais graves, pois se manifestam na discriminação e na submissão do jovem de acordo com o lugar habitado. Para ele:


A estrutura do espaço social se manifesta, assim, nos contextos mais diversos, sob a forma de oposições espaciais, o espaço habitado (ou apropriado) funcionando como uma espécie de simbolização espontânea do espaço social. Não há espaço, em uma sociedade hierarquizada, que não seja hierarquizado e que não exprima as hierarquias e as distâncias sociais, sob uma forma (mais ou menos) deformada e, sobretudo, dissimulada pelo efeito de naturalização que a inscrição durável das realidades sociais no mundo acarreta (p. 160).


Dessa maneira, a comunidade, como variável aparentemente externa a escola, tem relação direta com ela à medida que sua qualidade incide sobre a qualidade impressa no ambiente escolar. Um ambiente externo violento, instável, sem higiene e tenso influencia a escola internamente em seu ritmo, estabilidade e na tranqüilidade de seus membros. Consequentemente o desempenho institucional e dos estudantes também é afetado por esse movimento que é interno, mas é, sobretudo, importado do ambiente existente na comunidade. A escola, recebendo-os sofre a influência do “lugar” ocupado por esses estudantes na sociedade. (IN MALAVASI, M. CHALUA, L., ALMEIDA, L. no prelo).
Ignorar essa realidade e não desmobilizar essa crença determinista de fracassos e insucessos é mais uma forma preconceituosa de discriminação e exclusão. Por exemplo, quando se afirma não existirem diferenças entre as escolas centrais ou privadas com comunidades possuidoras de níveis sócio-econômicos mais elevados e escolas públicas de regiões mais pobres e periféricas é uma forma preconceituosa de exclusão, à medida que se naturaliza a diferença e essa não causa indignação e muito menos a busca por
melhoria para os estudantes que habitam esses espaços.


AVALIAR É PRECISO!


Ainda que o processo avaliativo possa sofrer várias interferências e questionamentos é preciso manter presente a política pública de avaliação nacional. Só podemos entender o atraso sofrido na consolidação de avaliações em larga escala no Brasil pelos interesses hegemônicos que procuraram por décadas deixar nebuloso o cenário acerca de nossa posição nacional e internacional escolar. Não é difícil compreender como para determinados setores foi interessante e vantajoso deixar populações inteiras ignorantes e mal formadas, mas ao mesmo tempo suficientemente (mal) qualificadas para desempenhar funções pouco valorizadas mesmo sendo necessárias para o mercado de trabalho. Tivemos por longo tempo um grupo bastante restrito de técnicos, políticos e empresários credenciados para estabelecer o “tamanho” de nossa escolarização ou a falta dela. Assim vivemos por longos anos não sofrendo nenhuma comparação interna ou externa e comodamente achando que estávamos avançando em relação à educação oferecida ao povo brasileiro. Somente na década de 60, quando começamos a participar de testes e exames internacionais percebemos quão deficitária era a educação oferecida a população na comparação com outros países. As avaliações internacionais mostravam nossos péssimos e vexatórios resultados. Segundo Carnoy, Gove e Marshall (2009),


Isso nos traz ao presente e ao que sabemos atualmente sobre a melhoria das escolas. Sabemos que o desempenho do aluno varia muito entre indivíduos, salas de aula, escolas e, algo menos, entre países. Sabemos que as experiências das crianças com suas famílias, principalmente a interação com pais e irmãos, têm efeitos importantes no seu desempenho acadêmico. Sabemos que suas experiências na escola com professores e colegas específicos também podem influenciar seu desempenho. Finalmente, os testes internacionais indicam que as condições sociais e educacionais em diferentes países fazem diferença, embora o desafio ainda seja compreender por que as crianças em certas salas de aula, escolas e países parecem aprender mais durante cada ano escolar do que crianças em outras situações (p.33-34).


Tornado público esse quadro, resolvemos, enquanto país, encarar o desafio de avaliar e comparar o desempenho entre crianças e adolescentes brasileiros, europeus, asiáticos, norte e sul americanos, etc. Entretanto apenas esse procedimento não basta. Os resultados devem nos incomodar, mas devem também nos levar a mudanças sérias, decorrentes e profundas análises e mais do que isso, tomada de decisões para a melhoria da qualidade de nossas escolas e da educação nacional. Enquanto não avançarmos nessa direção e permanecermos apenas olhando as diferenças entre países, não construiremos medidas de transformação reais e eficazes.


REFERÊNCIAS


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