quarta-feira, 26 de outubro de 2011

Mestranda: Termisia Luiza Rocha

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: RISCOS E NECESSIDADES DENTRO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES - Maria da Assunção Calderano/Professora Associada UFJF

CONTEXTUALIZANDO AS REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO
Antes de tudo, gostaria de explicitar o lugar a partir do qual apresento minhas reflexões. Refiro-me a experiência de 10 anos como professora dos anos iniciais do ensino fundamental, em escola pública, local onde também atuei como supervisora educacional, durante dois anos. Em outro contexto realizei um trabalho como educadora em espaço não escolar, por um período de cinco anos. Desde 1992, atuo como professora e pesquisadora da UFJF, desenvolvendo investigações no campo da formação de professores, trabalhando na graduação e pós-graduação em educação pela UFJF.
Nesse percurso profissional os processos de avaliação cruzaram as ações ligadas a formação docente inicial e continuada, própria e de outrem. Nesse âmbito facilidades e desafios foram encontrados, vistos como necessidades e riscos já que por mais que se persiga o propósito de bem desenvolver o trabalho educacional ele
é sempre passível de erros, por sua dinamicidade e multiplicidade de enfoques e de sujeitos a ele relacionados. Embora não se discuta a importância da avaliação, faz-se necessário, por vezes, indagar sobre a importância de cada tipo de avaliação e de procedimento tendo em vista seus objetivos conhecidos ou não pelo avaliador e pelo avaliado.
Observando os diferentes tipos de contextos e de avaliação, cabe indagar: Para que serve a avaliação? Ela e um retrato do qual se faz um rotulo? Um filme, dentro do qual se percebe um cenário com diversos atores? Um mapa que localiza o ponto em que se encontra e as possibilidades para se chegar ao ponto que se espera?
Para cada uma dessas possibilidades há sempre riscos e o processo de avaliação, embora necessário, torna-se objeto de novos cuidados e indagações, como por exemplo: Quem avalia o avaliador? Quem forma o avaliador? Quem avalia o que esta sendo entendido como objeto e avaliação? O que esta sendo avaliado? Quais os itens ou indicadores presentes no processo e no ato da avaliação? Com que objetivos se avalia? O que se faz a partir dos resultados da avaliação?
As reflexões aqui expressas, frutos de experiências acadêmicas e práticas diversas, revelam seu compartilhamento junto aqueles com os quais convivo no cotidiano profissional, ampliando assim o olhar individual, não se reduzindo a ele. Dessa forma, passarei a comentá-las num tom plural, ainda que guardem algumas singularidades.
Nossas observações apontam que nem sempre a avaliação é vista como um procedimento de diagnóstico associado a uma tomada de atitude junto aos sujeitos envolvidos, dentro da qual se traçam estratégias para se atingir novos objetivos claramente expostos e devidamente justos. Por vezes, ao contrario, a avaliação e vista quase puramente como um objeto de poder e em suas entrelinhas, de punição.
Aquele que detém o poder de avaliar é também aquele que detém o poder de aprovar ou não, de classificar ou não, de rotular ou não.  Às vezes também a avaliação é marcada por posicionamentos pessoais e iniciativas isoladas – não constituindo uma política de avaliação interna as instituições educacionais. Em outras circunstancias, a avaliação também é vista em outro extremo, como decorrente, partícipe e refém de uma política de avaliação nem sempre compartilhada pelos sujeitos envolvidos no processo – gestores educacionais, professores, alunos.
Como encarar esse dilema e construir e fortalecer uma alternativa que de conta dessas complexidades?
São muitos os desafios encontrados nesse campo. Referimo-nos, inicialmente, ao fato de que, por diversas vezes, avaliações são feitas e sequer seus resultados são conhecidos pelos seus pares – membros do corpo docente ou dos órgãos que administraram o processo. Com menor freqüência ainda acontecem registros de que
as avaliações chegaram aos sujeitos que realizaram o procedimento avaliativo – focos de atenção do projeto ou programa, no qual foi gerada tal necessidade. Mesmo em se tratando de avaliação da aprendizagem escolar – que deveria se distinguir de simples mensuração – por vezes,a nota e apresentada sem a exposição devida dos procedimentos utilizados naquela atividade e dos meios pelos quais se chegou aquele resultado. Raramente o aluno tem a oportunidade de explicitar o raciocínio utilizado por ele na resolução das questões apresentadas em processo de avaliação e raramente também se encontram situações em que o professor explicita os objetivos em que se pautou, a lógica e os critérios utilizados na avaliação.
Diferentemente, defendemos um processo de avaliação cujos objetivos, bases e critérios sejam conhecidos pelos envolvidos e seus resultados compartilhados. Tanto em atividades de docência quanto na pesquisa entendemos que os sujeitos com os quais lidamos são também parte integrante do processo sem, contudo, fazer transferência de responsabilidades. Emumde nossos trabalhos (CALDERANO (coord.), 2009a), por exemplo, acerca do resultado de uma avaliação feita por profissionais da educação em determinado contexto, procuramos analisar os   resultados de uma prova por eles desenvolvida, compreendendo-os do ponto de vista teórico e conceitual, indo alem da verificação da pontuação final. Portanto, não consideramos a pontuação alcançada,de forma cabalística, como numa sentença prescritiva de um determinado sujeito ou de um conjunto de sujeitos que se submeteram ao processo de avaliação.
Ao contrario, o resultado final de “acertos” e “não acertos” foi apenas parte da analise, pois que interessou-nos sobremaneira entender os possíveis sentidos atribuídos – pelos profissionais que se submeteram a avaliação – a cada item, presente no instrumento avaliativo. Focalizamos assim, as alternativas de respostas e suas possíveis interpretações.
Embora existam valores diferentes intrínsecos a cada alternativa de resposta e a escolha por uma delas carregue um significado próprio – não constituindo uma ação indiferente – optamos por analisar as respostas apresentadas como tentativas de acerto, ao invés de fazer uma analise polarizada entre o certo e o errado. Buscamos, dessa forma, refletir sobre a lógica do que pode ser identificado como “erro”. Nessa dimensão, considera-se que
no desvendar do erro reside a possibilidade de resgate da premissa básica da avaliação, o questionamento, que leva a transformação do significado restritivo, comumente a ela atribuído, para um significado construtivo, que favorece o crescimento de todos os envolvidos nesse processo, por meio do desenvolvimento de uma cultura da avaliação. (SILVA, 2008,p.91)
Não se trata de colocar, num mesmo patamar, alternativas diversas, atribuindo a elas o mesmo valor, mas compreender os procedimentos utilizados para seu alcance. E, nesse caso, a análise do “erro” também acaba por identificar realidades distintas.
A reconceitualizacao do erro no processo de aprender importa também em discernir o erro construtivo do erro sistemático. O primeiro e aquele que surge durante o processo de redescoberta ou reinvenção do conhecimento, e que o sujeito abandona ao alcançar um nível de elaboração mental superior. Já o erro sistemático e aquele que resiste, apesar das evidencias que comprovam sua inadequação limitando ou mesmo impedindo as possibilidades de aprendizagem. (SILVA,
2008, p.100)
Nesse trabalho antes mencionado, o que defendemos e que as respostas “não esperadas” não são necessariamente “erradas”. Elas foram consideradas como “não acerto”, por se reconhecer os princípios que sustentam as alternativas corretas, não neutralizando, portanto seu conteúdo, nem desprezando tampouco o esforço de
entender, por dentro, a justificativa para as alternativas apresentadas. Dessa forma, mais que diagnosticar as polaridades identificadas como “certo” e “errado”, colocamo-nos na posição de demarcar um conjunto de conhecimento que ainda carece de maior acesso,por parte dos que foram avaliados, e um conjunto de questões que precisam ser simultaneamente analisadas para que se possa superar os mecanismos e estruturas que sustentam respostas e ações ainda caracterizadas preponderantemente pelo senso comum, e não pelo conhecimento historicamente acumulado e criticamente apropriado.
Para isso nos dispusemos a desvendar a lógica dos “não acertos” qualificando os caminhos possíveis ao seu acesso para, a partir deles, apontar novas possibilidades de acerto. Ocupamo-nos, dessa forma, em pensar nas lógicas a partir das quais pudesse, o respondente, inferir como “certa” alguma alternativa, enquanto ela não era assim considerada em termos conceituais, no sentido restrito. Dizendo de outra forma, trabalhamos não na lógica do erro, mas na lógica do acerto, investigando sobre seus processos internos, procurando descobrir as possíveis causas do não acerto.
Nesse ponto destacamos que fazemos uma distinção desses termos – erro e não acerto. O não acerto refere-se ao um estagio do ainda não, de algo que esta em processo de acerto. O erro pressupõe algo contrário ao acerto. Pressupõe a idéia de uma realidade cristalina provocadora e resultante de uma dualidade linear em que algo estaria completamente certo e, em oposição, algo estaria completamente errado. Ao compreender a complexidade dos processos avaliativos, entendemos que eles acionam lógicas diversas e combinações múltiplas de alternativas que exigem, do sujeito, em avaliação continua, uma definição sobre a melhor estratégica a ser construída e ou seguida.
Sabemos que, na vida real, as ações não são isoladas, fragmentadas. Uma ação aqui gera outra acolá que por sua vez reflete episódios diversos. Portanto, simplificar os processos avaliativos com polaridades opostas – de acerto e erro – pouco ou nada contribui para a superação de uma atitude fundada na construção cotidiana de praticas mais significativas. Por vezes, estas práticas são cristalizadas,
mudando-se apenas a verbalização a partir do que e conhecido como “politicamente correto”. Trata-se, portanto, de desvendar o que fundamenta as posições tomadas a fim de que, nesse exercício de busca do entendimento dessa lógica, possamos favorecer o processo de superação do estágio atual de conhecimento.
Falamos na perspectiva de Vigostky (1991,1994) que apresenta o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” como um momento de crescimento significativo associado as inter-relações que são possíveis de serem construídas naquele momento, dentro daquela situação. Não ha como negar que existe uma fase do processo de conhecimento em que, por vezes, não se esta pronto para desempenhar as atividades cognitivas e sociais necessárias. O sujeito focalizado não consegue, por vezes, perceber as complexidades das ações e atitudes, das relações entre varias situações ou sentenças e seus desdobramentos, mas nem por isso pode-se dizer que não houve ou não ha aprendizado naquele quesito destacado. Apenas ele não atingiu todos os objetivos nele impressos.
Por que essa reflexão? Porque defendemos que essa lógica de analise dos processos avaliativos deva contemplar esses aspectos, independentemente de se tratarem de uma avaliação em larga escala, uma avaliação de um processo de ensino aprendizagem, uma avaliação pontual, seja em espaço escolar, seja no campo acadêmico. Acreditamos que a avaliação precisa tomar para si o processo de construção pelo qual a aprendizagem de faz e não apenas declarar um valor final sem um olhar interno aos processos anteriores.Sabemos que há muito já se superou a idéia de uma neutralidade na interpretação dos dados. O mesmo se pode dizer frente a processos de avaliação da aprendizagem. Por mais que se tenha objetividade nesse processo, a subjetividade sempre esta presente. Dentro de uma  postura não reducionista, difícil e negar os meandros pelos quais se passa para se chegar aos resultados apresentados. Não se trata de relativizar e declarar como acertada uma resposta que se opõe ao que se espera. Mas de compreender os processos utilizados na construção da resposta a fim de diagnosticar os nos da aprendizagem e superar que deturpam o que esta sendo focalizado pela subjetividade daquele ou daqueles que se dispõe a analisar e conferir um sentido aos “resultados” encontrados. Sabemos que
A avaliação escolar e um meio e não um fim em si mesma; esta delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada pratica pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas esta dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na pratica pedagógica.(CALDEIRA,2000, p.122).
Nesse aspecto, Silva (2008, p.98), dentro de sua reflexão, indica que “a analise da avaliação da aprendizagem envolve ampla discussão sobre vários aspectos. Dentre eles destaca-se a finalidade da avaliação que, por sua vez, não pode ser dissociada do tipo de aprendizagem a ser promovido.” A autora nos apresenta uma “Trajetória da Avaliação - Breve Viagem no Tempo”, na qual se visualiza uma síntese histórica dos estudos de avaliação já realizados e seus pressupostos básicos. Perpassando pelos aspectos da mensuração, descrição e julgamento, ela situa também a abordagem recorrente:
Recentemente, a avaliação da quarta geração fica caracterizada pelo processo imperativo, negociado, que se fundamenta num referencial teórico construtivista e num enfoque responsivo. Parte de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objeto da avaliação. E construtivista uma vez que supera o modelo cientifico e tecnicista, predominante ate então, abrangendo também os aspectos humanos, políticos, sociais, culturais, e éticos, envolvidos no processo. Vale ressaltar que embora marcada pela flexibilidade, a concepção responsivo-construtivista não exclui os procedimentos do tipo ordenado, e cientificamente mais orientados, apenas os incorpora, desde que a responsividade e as preocupações das diferentes situações assim o exigirem”. ( SILVA, 2008, p.99-100)
Com objetivo similar, Chueiri (2008), através de seu texto “Concepções sobre a Avaliação Escolar” discorre sobre as diversas concepções de avaliação demarcadas em tempos históricos distintos em que os objetivos educacionais se visualizavam intrinsecamente ligados aos princípios avaliativos. Ao analisar as concepções pedagógicas e os significados assumidos pela avaliação ela estabelece quatro categorias de analise dentro das quais se situam e se relacionam quatro conceitos de avaliação: examinar, medir, classificar e qualificar, demonstrando que o enfoque avaliativo guarda relação com o tempo histórico e político em que se vive.
Bernadete Gatti ressalta a importância de processos avaliativos que não se confundem com processos de medição:
E preciso ter presente, também, que medir e diferente de avaliar. Ao medirmos um fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliação e preciso que se construa o significado dessas grandezas em relação ao que esta sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (GATTI, 2003, p.110).
Nota-se grande preocupação por parte daqueles que estudam os processos de avaliação. Entre tantos, podemos citar alguns autores que explicitam concepções e refletem sobre os processos de avaliação (SAUL 1988; CALDEIRA, 2000; GATTI, 2003; LUCHESI, 1995, 2003; AZZI, 2001; HOFFMAN, 2000; NOVAES e MUSSE, 2008), entre outros.
Torna-se necessária a busca pelo equilíbrio entre polaridades extremas observadas na pratica avaliativa. De um lado, visualizam-se processos de avaliação que tem como pressupostos padrões pré-estabelecidos e que, portanto negam as condições especificas relativas aos grupos e sujeitos focalizados. Do outro lado, visualizam-se avaliações eminentemente subjetivas em que se perde a possibilidade de acompanhamento do processo pela singularidade apresentada. Nesse campo de avaliação apresentamos três aspectos que julgamos fundamentais: 1) ha que se caminhar por alternativas de avaliação em que sejam focalizados padrões mínimos esperados a partir dos objetivos específicos, definindo previamente e de modo claro os objetivos e critérios de avaliação; 2) que sejam, simultaneamente, contemplados aspectos que considerem a cultural regional e local, indo alem dos conceitos formais, das dimensões meramente cognitivas e dos saberes escolares em sentido restrito; 3) que o processo avaliativo e sua analise contemplem elementos que ajudem a diagnosticar os problemas observados no processo de aprendizagem.
SOBRE AS BASES EPISTEMOLÓGICAS DESSAS REFLEXÕES
Tais reflexões se apoiam em princípios que defendemos e dentro dos quais nos situamos. Um deles e a necessidade de explicitação das bases sobre as quais se pautam as análises e reflexões, a fim de se deixar claro o lugar em que se encontra(m) aquele ou aqueles que confere(m) “um” e nao “outro sentido” ao tema proposto e ao foco de atenção destacado.
Não ha nada que assegure a total imparcialidade de dados, e não e mesmo esperado que exista total neutralidade em um processo de avaliação. [...] Assim, somente e possível a realização desse processo quando são assegurados e explicitados critérios de julgamento e analise dos dados. Sem esse cuidado, um processo bem intencionado de legitimação pode se transformar em jogo de opinião. (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA, 2008, p.35)
Decorrente do anterior, outro principio sobre o qual se assentam as reflexões aqui apresentadas e a clareza de que sempre se trata de uma interpretação possível e não a interpretação cabalística e definitiva frente a qual não se pode discordar. Ao contrario, a explicitação das bases conceituais em que se pauta a analise e exatamente a condição para que novas analises, a partir de novos recortes teóricos, sejam feitas e que, por sua vez, possam confirmar, aprimorar ou refutar as posições apresentadas.
Nesse contexto, um primeiro enfoque teórico que aqui se explicita e o Realismo Crítico– abordagem filosófica que pressupõem conjunto de princípios e orientações que se baseiam na compreensão do fenômeno estudado compreendendo-o em seu contexto interno e externo (BHASKAR, 1979, 1996(a), 1996(b), 1996(c); OUTHWAITE, 1993; CALDERANO, 2002 (p.74-83); BAERT, 1995).
Podem ser destacadas quatro características principais do Realismo Critico: a) sentido conferido ao real – entende-se como real não apenas aquilo que pode ser medido e observado diretamente, mas aquilo que pode ser percebido através do efeito e dos desdobramentos gerados por outros eventos; b) falibilidade – a busca de conhecimento pressupõe reconhecer e assumir os riscos de possíveis equívocos na analise, exigindo uma abertura a novos conhecimentos; c) transfenomenalidade - necessidade de olhar o fenômeno por dentro, indo alem de sua aparência, atentando para o principio de cientificidade exposto por Marx, segundo o qual “se a aparência e essência não se confundissem não precisaria a ciência” e; na quarta característica, podemos situar a d) contra fenomenalidade – segundo a qual, a partir da analise realizada pode-se chegar a conclusões ate mesmo opostas aquelas visualizadas na aparência dos dados, através de suas analises preliminares (COLLIER, 1994).
Nessa perspectiva importa aqui deixar claras as estruturas de pensamentos e os mecanismos utilizados para as análises e conclusões apresentadas, favorecendo a compreensão da trajetória escolhida e conseqüentemente, sua própria avaliação. Outra abordagem evocada para o presente estudo é a Etnometodologia (COULON 1995(a); 1995(b); GARFINKEL 1978; CALDERANO, 2002 (p 52-54)). Podemos destacar aqui um de seus conceitos principais que e a indicialidade, a partir do qual se torna possível compreender o fenômeno a ser observado com suas características particulares, conferindo-lhe um sentido de acordo com a vivencia e modos de trabalho próprios aos sujeitos envolvidos na ação analisada. A partir desse conceito apresentado por Coulon,podemos afirmar que para que se conheça de fato uma dada realidade e preciso entender o significado dos conteúdos a partir também do olhar especifico dos sujeitos que estão se relacionando ao foco de
estudo.
E preciso buscar o entendimento do possível sentido conferido ao processo de aprendizagem e de avaliação. Isso torna-se possível a medida em que são relacionadas as experiências previas e atuais,estabelecendo um acompanhamento processual, individual e coletivo sem se constituir num movimento hierárquico e classificatório dos sujeitos.
Outro autor que contribui significativamente com as reflexões aqui apresentadas e Gramsci que ao descrever e caracterizar o intelectual orgânico percebe-o como aquele sujeito capaz de identificar o senso comum presente nas pessoas de modo geral e com habilidade revelar o bom senso nele contido de forma a contribuir com
a elevação moral e intelectual dos sujeitos focalizados (GRAMSCI, 1974(a), 1974(b), 1985, 1986; CALDERANO, 1988 (cap II)).
Compreender o que se passa dentro da lógica do senso comum, dialogar com essa lógica reconhecendo-a por dentro, identificar seus “pontos frágeis” constituem uma condição indispensável para –do ponto de vista subjetivo da avaliação – transformar praticas cotidianas pouco refletidas em praticas orgânicas, aguçando o desejo de superação das debilidades encontradas nesse cotidiano. Do ponto de vista objetivo da avaliação, e condição para gerar as condições necessárias para tal superação tanto do ponto vista micro quanto macro da avaliação. O processo de avaliação, compreendido como parte do processo de aprendizagem, precisa ser analisado desse ponto de vista se se quiser efetivamente contribuir com a construção de novos saberes, novas praticas, novos conhecimentos. Caso contrário ele funciona como um parecer estanque, cujos efeitos não se têm controle algum.
Outro autor central nesse conjunto de reflexões que se seguem e Giddens. Entre as contribuições desse autor para o campo educacional, destacamos seu conceito de agência, segundo o qual nenhum de nos e uma “marionete” fazendo apenas o que “querem” ou o que “exigem” que façamos. Cada um de nos tem o “poder de ação”, o poder de “fazer a diferença” (GIDDENS 1989, 1997, 1998, 2005; CALDERANO, 2002 (p 64-74)).
Giddens aborda a estrutura social como simultaneamente constrangedora e possibilitadora e fala da necessidade da estrutura enquanto construção social. Por sua vez, essa dualidade – que constrange e possibilita – favorece tanto as permanências quanto as mudanças sociais dado que, na estrutura esta incutida a ação dos agentes que por sua vez atuam sobre ela. Os agentes sociais, ao reconhecerem os entraves presentes na estrutura tem, sobretudo, a capacidade de identificar espaços, através dos quais se pode atuar de um modo diferente daquilo que fora previamente estabelecido. Assim cabe ao agente social ter clareza sobre a estrutura, identificar os mecanismos que coexistem nela e atuar com uma “autonomia relativa” não sendo, portanto, seu refém.
A análise do processo de avaliação da aprendizagem aqui destacado reflete a percepção de que não se pode negar o papel dos sujeitos que pertencem a esse processo – seja professor, seja aluno – nem tampouco se pode identificá-los de modo isolado frente a uma estrutura que vai alem deles e por vezes interfere diretamente em suas ações.
Por outro lado, concebe-se essa estrutura em sua dualidade, seja o campo das universidades, dos sistemas de ensino, das escolas ou dos espaços familiares em que se encontram os alunos. Essa estrutura que constrange e oferece limites, também possibilita ações e exige a criatividade, iniciativa e autonomia. Portanto não se concebe a estrutura como determinante das ações, ela influencia, mas não determina a capacidade de ação desses sujeitos envolvidos. Com isso chamamos a atenção para o seguinte aspecto: o fato de pretendermos ir alem das aparências – em busca de uma compreensão do sentido inicial contido nas interpretações das respostas apresentadas em um processo de avaliação, seja ele escolar ou acadêmico – esse procedimento não se pauta no individualismo metodológico, segundo o qual tudo pode ser explicado a partir da observação do indivíduo ou de suas ações. Tampouco se vincula a seu oposto – holismo metodológico, segundo o qual, forças ocultas ou a macro estrutura social seriam(m) a(s) responsável (eis) pelas ações desses mesmos sujeitos.
Diferentemente, numa perspectiva de síntese, própria ao Realismo Critico, cuidamos sempre de focalizar os sujeitos em ambiente de aprendizagem e de avaliação, compreendendo-os em sua inserção social, dentro de seu próprio contexto educacional, com poder de ação delimitado pelas estruturas mas não determinado por ela. Somente assim julgamos ser possível identificar lacunas, debilidades e potencialidades em ambos os campos - micro e macro - reunindo forcas para apontar alternativas que superem o estagio de compreensão dos processos de aprendizagem e de avaliação e os resultados decorrentes de ambos os processos.
Com isso, tanto na pratica cotidiana como docente, e na atividade de investigação acerca do processo de formação de professores e da avaliação desse processo, deparamo-nos com esse desafio de compreender os resultados alcançados, sem neutralizar as peculiaridades das respostas encontradas, mas, sobretudo sem perder
de vista o contexto em que se encontram e o significado pessoal e social atribuído a esse processo de aprendizagem.
Assim, por exemplo, ao se deparar com um determinado resultado que aponta a precariedade de aprendizagem de um determinado sujeito – aluno, professor, gestor educacional – sobre um aspecto especifico, mais que classificar como uma fragilidade do processo de aprendizagem importa-nos decifrar porque aquele aprendizado não se fez da forma desejada, quais os nos presentes nesse processo, quais os fatores que interferiram naquele resultado,
quais as implicações daquele resultado e o que se deveria fazer a partir daquele resultado tendo em vista o processo contínuo de formação. Entre diversos trabalhos desenvolvidos nesse campo, fica claro para nos que o grau de interesse pelo assunto em foco, a importância conferida ao conteúdo a ser estudado e a previsão de sua utilização pratica constituem um conjunto de variáveis que se transformam em motor de uma aprendizagem mais adequada, transferível e duradoura. Mais adequada  porque se visualiza claramente a apropriação daquele conhecimento. Transferivel  porque se percebe com facilidade que aquele conhecimento e facilmente transposto, interpretado e “encaixado” com as devidas adaptações em situações diversas. Duradoura porque ele passa a fazer parte do capital cultural daquele sujeito que apropria tal aprendizagem de forma perene. Essa síntese e derivada de uma série de depoimentos coletados junto a alunos do curso de pedagogia, concluintes e egressos, bem como de diversos profissionais em serviço entrevistados ao longo de distintas pesquisas sobre a formação docente relacionadas diretamente ao processo de aprendizagem e de avaliação pelos quais se passou.
Nesses estudos, fica evidente que o que aprenderam no curso foi exatamente aquilo que fez sentido para cada um deles desde quando estudavam. Ou seja, se no momento do curso, o aprendizado não faz sentido para o aluno, aquele “pacote” e logo descartado, não aguardando momento de uma nova análise a partir ou sobre ele. Ao contrario, quando o ensinamento vem relacionado a um significado conferido pelo aluno, esse aprendizado e qualificado, relacionado, ampliado e desenvolvido com maior facilidade.
ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DE TRABALHOS DE PESQUISA
Entre as pesquisas realizadas com concluintes do curso de pedagogia que já atuam como professores, com egressos do curso e ainda com profissionais oriundos de diversos cursos de pedagogia (CALDERANO, 2009, b), observamos que ao se avaliar o próprio curso, alguns blocos de questões são apresentados, de modo destacado: criticas e méritos são apontados para as disciplinas ligadas aos fundamentos. Metodologias, estágios e saberes escolares específicos. Nenhuma menção – seja de mérito ou critica – e feita relativa ao processo de avaliação do curso, ou a disciplinas que tratam desse conteúdo. E como se essa dimensão do processo de formação e de atuação profissional não exigisse nem merecesse maior atenção.
Em outro estudo que envolveu sete IES de Minas Gerais, cujos dados foram levantados junto a 230 professores em serviço, procuramos analisar e relacionar três focos específicos: a formação, o trabalho docente e a avaliação sistêmica. Nessa investigação, os egressos dos cursos de pedagogia que atuam em escola, ao serem indagados sobre o curso de formação inicial no que tange a preparação por ele oferecida quanto a avaliação de processos de ensino e aprendizagem, disseram, em sua grande maioria, que o curso os preparou apenas “parcialmente” (50,7%); 43% disseram que o curso os preparou “adequadamente”. Afirmam que o curso “não preparou” 6,3% e, 3,1% não quiseram responder. (CALDERANO, coord. 2009, c)
Notamos que o desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem e, da mesma forma, os processos de avaliação e acompanhamento desse percurso, nos cursos de formação inicial, são pouco aprofundados. Nesse contexto o aprendizado profissional acaba sendo informado prioritariamente pela experiência pratica vivida em sala de aula – como aluno dos anos iniciais ao ensino médio ou da graduação, e não necessariamente pelo que se estudou e aprendeu teoricamente nesses cursos.
Observamos também que não ha uma pratica sistemática de discussão sobre os processos de avaliação, seja nos cursos de graduação, seja nas escolas. Muito pouco ou nada se discute a esse respeito. Em nome da autonomia do professor universitário, por exemplo, encontramos uma diversidade de práticas avaliativas que
transitam entre a transferência para o aluno de tal tarefa através da auto-avaliacao ate outro extremo em que o aluno não consegue se informar sobre os critérios e indicadores presentes nas avaliações as quais se submete. Ha casos em que as atividades em grupo preponderam no processo de avaliação, fazendo surgir situações embaraçosas em que se depara, por exemplo, com um determinado aluno em um cenário particular, frente ao qual se pergunta: como foi que ele conseguiu ser aprovado nas diversas disciplinas pelas quais passou?
Acreditamos que esse trato pouco sistemático e orgânico de se tratar a avaliação na universidade, gera de um lado, índices de rendimento escolar de aluno incrivelmente díspares entre disciplinas e entre cursos de graduação diversos – de acordo com os procedimentos individuais tomados pelos professores envolvidos.
O conteúdo da avaliação também não parece ser objeto de atenção coletiva. Nem sempre se avalia a identificação de um conceito, por exemplo, e sua aplicabilidade, mas a interpretação dele que por sua vez dá margem a uma amplitude de compreensão passível de se desvirtuar a idéia originalmente proposta pelo autor, devido à falta de um conhecimento mais apropriado dos fundamentos da tese por ele apresentada. E ai o ecletismo surge, o relativismo absoluto cresce e a insegurança profissional aparece. Nesse campo, por vezes, muda-se apenas a forma da inoperância acadêmica – da dependência absoluta à arrogância sem precedentes.
Observando como as escolas tem tratado a questão da avaliação, chamou-nos a atenção, no diário de campo, o relato do dialogo da entrevistadora com quatro professoras de uma determinada escola, sendo que uma delas ocupa o cargo de diretor e as outras três atuam como coordenadora pedagógica. Ao falarem sobre o sistema de avaliação, referem-se constantemente as provas desenvolvidas e aplicadas pelos professores que atuam em sua escola. Elas dão ênfase a esse aspecto e dizem que os professores demonstram-se muito presos a aplicação de provas. Os relatos de pesquisa oriundos do diário de campo, bem como os depoimentos coletados através de entrevistas foram construídos dentro de um trabalho de investigação, cujos dados e analises completa podem ser vistos em Calderano (coord.), (2009,b). Uma das entrevistadoras apresenta o seguinte registro de campo:
A diretora fala da avaliação como um dos principais problemas. Pergunto qual e o problema em relação à avaliação e ela diz que e a questão da prova. Segundo ela, os professores mantém muito presos a aplicação de provas. Pergunto como elas encaminharam as discussões sobre os resultados do teste e elas comentam que montaram grupos de estudos, mas os professores não se interessavam, não liam os textos. Pergunto onde elas buscaram o apoio teórico para as discussões e elas relatam que foram a uma escola estadual que estava trabalhando essa questão e que lhes fornecera algum suporte. Levanto a questão da necessidade da teoria e elas parecem não concordar muito. A coordenadora E. fala que as vezes não adianta muito. Pergunto se as professoras recém-formadas tem o mesmo comportamento em relação a avaliação. A coordenadora N diz que elas já vêm com essa cultura de prova da universidade. Comento que na universidade ha outras formas de avaliação e pergunto o que elas tinham feito para tentar romper com esse esquema. A outra Coordenadora C comenta que ate acredita que a universidade possa utilizar outros tipos de avaliação, alem das provas, mas que a partir do momento que as professoras vão trabalhar isso em sala de aula, faz-se, segundo ela, um “no”. E fala a respeito de metodologias. Elas dizem que tinham trabalhado em cima de debates, seminários, mas as professoras não desenvolviam essas atividades. E E completa dizendo: ‘Elas não sabem fazer, como elas podem ensinar se não sabem?’(Entrevistadora M C T)
Ao pensar sobre a teoria e pratica dentro da escola, indaga- se se o professor não sabe então como ele vai ensinar e como vai avaliar? Isso e fato e pode-se, a principio, se responsabilizar o processo de formação por essa lacuna. Mas compreendendo que o conhecimento é continuo posto que contínuas são as exigências de um novo conhecimento, indaga-se também – se esse profissional não
identifica, em si mesmo, o que ele não sabe, se ele não reconhece as próprias lacunas de seu conhecimento, como e que ele vai superar os limites de aprendizagem? E se ele não aprender como e que ele vai ensinar? Se ele não exercitar a busca de correlações intrínsecas e necessárias às diversas áreas de conhecimento e aos diversos saberes, como ele poderá construir um novo modo de ser e de pensar? Nesse conjunto de questões aspectos reducionistas e contraditórios aparecem. Ora se atribui a responsabilidade do sucesso ou fracasso ao aluno, ora ao professor. Isso pode ser visto no depoimento de uma professora de outra escola:
Os professores costumam achar que se não conseguem ensinar, a culpa e do aluno. Eu penso que não - se o professor não consegue ensinar, o problema e desse professor, que não encontrou os meios de fazer com que a criança aprenda. (Professora M)
E preciso entender que os profissionais da educação têm a responsabilidade de criar mecanismos, métodos, estratégias próprias ao favorecimento do processo de ensino e aprendizagem, indos alem do contexto da sala de aula. Mas e preciso também reconhecer os limites dessa profissão e desse campo de atuação que se tornara mais efetivo quando se estabelecer diálogos responsáveis entre diversos segmentos sociais, políticos e econômicos.
Ha que se cuidar, no entanto, de não se enveredar por um tipo de discurso, escondendo-se por detrás dele, a inoperância ou a ausência de ações cabíveis dentro de cada área de atuação. Em outras palavras, e preciso fazer tudo o que for necessário e possível em termos políticos, pedagógicos e sociais dentro do campo de atuação educacional. Nisso consiste não apenas aprimorar o processo de formação inicial e continuada dos profissionais, mas também buscar formas de organização e fortalecimento dos espaços já existentes que permitam o aguçamento da critica ativa exigindo que o sistema político e econômico reconheça e responda adequadamente as demandas do campo social e educacional e não ao contrario, impactando-o negativamente.
Não se pode negar que o exercício da profissão e um forte estimulador desse processo de aprendizagem, desde que o profissional se coloque disponível para tal: “tive que estudar, passei por muitos contratos, e eu quando cheguei na escola, fui pra casa e abri a boca a chorar, porque eu não sabia o que fazer. Ate que eu fui aprender...” (Supervisora M)
Como síntese desse despreparo, destacamos o seguinte depoimento:
A maioria das pessoas que chega a escola acha que a escola funciona como um trem no trilho que nunca vai extraviar, nunca vai acontecer nada. A maioria acha que todos os alunos vão aprender da mesma forma, tem dificuldade em aceitar um aluno com uma dificuldade maior, ate as vezes de planejar uma aula, de escrever um texto, de programar essas atividades. Às vezes a gente escuta assim: ‘Esse menino aqui chegou na 1ª serie, ele não ta alfabetizado, o que vou fazer com ele?’ (Supervisora G)
O trabalho colegiado precisa ser melhor entendido para que de fato se produza um trabalho orgânico, caso contrário, a transferência de responsabilidade solidificara o vazio presente na escola quando se trata do aprendizado e da avaliação da aprendizagem de um determinado conjunto de alunos – principalmente aqueles pertencentes às classes desfavorecidas social e culturalmente.
Uma coordenadora pedagógica de outra escola, ao referir a seus professores tece comentários sobre a busca de desenvolver uma “filosofia humana” e revela a forma como lida com a avaliação da aprendizagem:
Aqui de um modo geral os professores são muito bons. A gente trabalha em uma linha em uma filosofia muito humana, voltada pra criança. E justamente por entender o problema social que muitas vezes a gente nem cobra tanto. Igual eu te falei deste menino. Se a gente fosse olhar na íntegra o deixaria na primeira serie, mas não, eu vou seguir com ele pra segunda respeitando mesmo os limites deles. (Professora L)
Nesse depoimento fica acionada a possibilidade de um grande debate acerca da avaliação, relação professor e aluno, responsabilidade social da escola, enfim, esse depoimento poderia se desdobrar em diversas discussões que merecem a atenção devida, mas aqui vamos focalizar apenas a autonomia relativa da escola que a partir de seus princípios organiza as ações que lhe parecem coerentes e toma decisões dentro do que lhe aprece adequado, ainda que a sua concepção de avaliação seja objeto de critica. Em que medida o trato diferenciado ao aluno no âmbito da avaliação revela também um trato distinto no favorecimento da aprendizagem?
E no cotidiano da escola que as alternativas concretas surgem porque os elementos reais ali estão presentes. Muito pouco adianta uma alternativa gerada fora de seu contexto. Quando muito ela serve para refletir, ponderar, adequar ou inspirar alguma ação interna. Mas a vitalidade de uma proposta esta nas condições reais de sua realização, portanto esta na autoria presente junto aos que fazem efetivamente a escola. Dai não ha como negar que debates mais intensos e orgânicos sejam construídos entre a universidade e a escola a partir da construção de sínteses a partir de uma conjugação de uma analise e atuação do/no mundo real, tendo por base uma perspectiva teórica que de sustentação a ações educacionais humanitárias e democráticas por uma educação de qualidade.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ha que se guiar por um conjunto de medidas que nos auxiliem alcançar os objetivos centrais da avaliação numa perspectiva transformadora. Ela precisa ser processual, com critérios e objetivos claros, e com um propósito de diagnosticar a situação observada,
identificar problemas e buscar soluções articuladas.
A resposta a esta questão conduz a profunda reflexão não só acerca da avaliação como pratica pedagógica,mas também, e principalmente, a respeito da escola, da educação e ainda a respeito da sociedade. Uma analise da avaliação educacional envolve a avaliação da própria instituição de ensino que deixa transparecer em sua pratica pedagógica a concepção de aprendizagem e de homem que adota, assim como a ideologia que abraça. (SILVA, 2008,p.93)
Consoante com essa abordagem destaca-se a importância de se dedicar maior atenção aos objetivos da avaliação e seus critérios
A avaliação que acontece ao final nos da uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, e sempre associada a idéia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não e errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise a inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (AZZI,2001, p.19).
Ha que se observar também a divulgação e as reflexões decorrentes dos processos de avaliação e seus resultados, junto aos que dela participaram, criando um espaço para auto-avaliacao e avaliação das condições reais em que se ocorreram os processos de aprendizado. O conhecimento desses indicadores prévios poderá, num exercício de síntese, propiciar com mais clareza a definição de metas a serem alcançadas a partir do diagnostico propiciado pela avaliação. Nesse contexto, não ha como negar a importância da tomada de decisões provenientes de processos avaliativos.
Na verdade, uma das formas mais simples de escamotear um processo avaliativo, tornando-o inócuo, e não conduzi-lo a tomada de decisões. E nesse sentido que se afirma atualmente que a gestão de resultados avaliativos e quase uma subárea da avaliação educacional, pouco estudada e pouco praticada, diga-se de passagem, que exigiria atenção desde o momento do planejamento da avaliação. (SOUZA, MARCONDES,ACOSTA, 2008,p.31)
Resta-nos explicitar um objetivo inerente a esse trabalho: contribuir, através dessas reflexões, para que sejam visualizadas pistas que permitam uma compreensão que se desdobre em novas praticas avaliativas, cuja centralidade seja o favorecimento da ampliação do acesso e do processo de aprendizagem individual e coletivo, de modo inicial e continuo. Ao professor, seja da universidade ou da escola básica cabe a tarefa de avaliar - ainda que essa responsabilidade não lhe seja exclusiva, tampouco sua função se reduz a tal tarefa. A avaliação, parte integrante - decorrente e propulsora - do processo de aprendizagem precisa ser vista numa perspectiva tal em que não sejam abortadas as demais dimensões do trabalho educacional. Que ela se nutra do processo de aprendizagem e possa assim nutrir a
contínua busca e construção do conhecimento histórico-cultural, numa perspectiva transformadora e emancipatória.

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