MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EAD: COMUNICAÇÃO, MÍDIAS E LINGUAGENS NA APRENDIZAGEM EM REDE

MESTRADO EM EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E SABERES DOCENTES
MESTRANDA: BETÂNIA M. PEREIRA SILVONI

ARTIGO SELECIONADO:

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO

DOCENTE PARA A EAD: COMUNICAÇÃO,

MÍDIAS E LINGUAGENS NA

APRENDIZAGEM EM REDE

Dulce Márcia Cruz

Programa de Pós-Graduação em Educação – UFSC

INTRODUÇÃO

Este texto descreve alguns resultados dos projetos que

venho realizando que têm como objetivo investigar os processos

comunicacionais decorrentes das mudanças na função docente na

Educação a Distância (EAD). Nossa hipótese é que tais mudanças

na comunicação devem ser consideradas na formação ministrada

aos professores para realizarem a mediação pedagógica nos seus

cursos a distância. Em primeiro lugar porque os espaços e os tempos

educacionais não são mais os mesmos, baseados na presencialidade

e oralidade, onde professores falam e alunos escutam. São

substituídos por trocas que se distribuem em tempos e espaços extra-

classe, materializadas na escrita impressa, hipertextual e audiovisual,

com imagens e sons, gravados ou sincrônicos, que podem ser lidos,

vistos, ouvidos e modificados das mais diversas formas em redes de

aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam e se

ensinam mutuamente.

Em segundo lugar, a utilização cada vez maior das mídias para

produção, estocagem, transmissão e troca de informações implica numa

aproximação maior de professores e alunos das etapas de produção,

distribuição e utilização dos produtos audiovisuais e hipermidiáticos.

Essas mudanças pedem uma formação docente que capacite os

professores para assumir a autoria, a criação e o uso dos produtos

simbólicos. Isso significaria, por um lado, capacitar tecnicamente

professores e alunos (em termos de equipamentos e linguagens) e, 
334

por outro lado, torná-los aptos a saber como descobrir e utilizar outros

materiais produzidos nas mais diversas fontes, tornando-se usuários

críticos e ativos e não apenas consumidores ou reprodutores.

Em terceiro lugar, essas práticas resultam em novas demandas

para a atuação do professor. Lévy afirma que a transformação do

professor vai se dar de um papel de fornecedor do conhecimento para

o de um provocador do aprender e pensar. Segundo suas palavras,

esse formador

torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos

com os quais ele se ocupa. Sua atividade estará centrada

no acompanhamento e na gestão dos aprendizados:

incitação à troca de saberes; mediação relacional e

simbólica, condução personalizada dos percursos de

aprendizagem etc. (LÉVY, 1993, p. 5).

Para agir assim, Belloni (1999, p. 17) afirma que o professor

terá que aprender a trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em

muitas áreas disciplinares: “será imprescindível quebrar o isolamento

da sala de aula convencional e assumir funções novas e diferenciadas.

A figura do professor individual tende a ser substituída pelo professor

coletivo”.

Mais especificamente com relação à educação a distância,

esse trabalho coletivo faz parte das características tradicionais dessa

modalidade de ensino e que, de acordo com Peters (2001) estava

baseada num processo industrial, determinado pela racionalização,

divisão do trabalho e produção de massa. As alterações tecnológicas

modificaram a produção em massa, transformando-a em processos

mais flexíveis e customizados, mas a racionalização permanece como

um objetivo (não necessariamente alcançado). Já as habilidades

docentes seguem divididas em tarefas que Aretio (1994) resume

em três: ser especialista no conteúdo das disciplinas do curso e

na produção dos materiais didáticos e ser responsável por guiar a

aprendizagem através da tutoria ou do aconselhamento. Importante 

335

é que tais tarefas não são necessariamente realizadas pelo mesmo

docente, por isso o caráter de autoria coletiva que assume o processo

educacional.

Quando a comunicação educativa é mediada por tecnologia ela

precisa passar ao mesmo tempo por um processo de mediatização.

Mediatizar implica em estabelecer estratégias de uso dos materiais

didáticos e selecionar os meios e metodologias de ensino mais

adequados para que o processo educacional aconteça através

de tecnologias de informação e comunicação. E as mídias (e suas

características, potencialidades e limitações) trazem uma série de

dificuldades não só de aprendizagem técnica, mas metodológica,

estética, afetiva e, especialmente, didática para os professores.

Neste cenário, temos buscado nos últimos anos perceber

como os agentes formativos (especialmente professores e tutores)

estão compreendendo os desafios que as mídias trazem em suas

rotinas de trabalho, se estão aprendendo suas linguagens e se vem

utilizando-as de maneira dialógica na educação a distância (CRUZ,

2007; CRUZ, 2009; MARTINS; CRUZ, 2008). Um conceito central

que temos utilizado é o de mediação pedagógica, entendida como o

processo de comunicação que visa a aprendizagem e que acontece

tanto nas etapas de produção de materiais educativos para o estudo

a distância como o que ocorre durante a troca de mensagens entre

os agentes conforme os cursos vão sendo ministrados. Na nossa

pesquisa ela vem sendo estudada nas linguagem(ns) utilizadas

nas mídias (audiovisual, hipermidiática, impressa) da EAD em seus

contextos que geram enunciados e trocas enunciativas em diferentes

momentos.

METODOLOGIA

Neste artigo pretendo discutir como vem acontecendo a

mediação pedagógica durante o processo de produção dos materiais

didáticos do modelo UAB e a formação docente para a EAD nos

quatro cursos de licenciatura a distância da UFSC. A base dos dados 

336

é constituída pelas entrevistas com 15 professores (de um total de 30)

bem como da análise das aulas e textos produzidos nas três mídias

principais da UAB: os materiais impressos, o ambiente virtual de

ensino e aprendizagem (Moodle) e a videoconferência.

Comoumainovaçãoemandamento,aeducaçãoadistânciapede

uma abordagem qualitativa, por causa da dificuldade de generalização

das diversas experiências e soluções, dentro de uma universidade,

dentro dos cursos e mesmo entre as disciplinas. Como nosso objetivo

não é fazer análise dos discursos e sim perceber as experiências e as

diferentes soluções didáticas que são dadas durante o processo de

apropriação das mídias, precisamos nos manter com uma abordagem

mais ampla e não micro. Nosso interesse não se encaixa no campo da

linguística, mas sim na fronteira entre a comunicação e a educação. E

a tentativa de perceber modelos, continuidades e repetições através

do estudo das interações não impede que deixemos de perceber os

fatores macro que envolvem as decisões políticas, econômicas e

administrativas da produção da educação a distância.

Por essa razão, para a coleta dos dados, a metodologia precisa

ser flexível para dar conta das diversas instâncias onde os nossos

sujeitos atuam, seja nos espaços de formação, na produção e na

execução dos cursos onde ocorrem a trocas discursivas e a interação

entre os agentes. Dessa maneira, nossas opções metodológicas se

desdobram em várias técnicas de coleta que incluem a pesquisa

bibliográfica, a análise de documentos (impressos e on-line

disponibilizados nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem),

de narrativas obtidas em textos produzidos por alunos nas disciplinas

que ministramos na EAD, entrevistas com professores, e, atualmente,

estamos analisando questionários aplicados aos tutores. De forma

ativa, fazemos observação participante nos processos de formação

ministrando minicursos e disciplinas de capacitação de professores e

tutores sobre o uso das mídias e as questões de comunicação na EAD.

O objetivo dessa inserção ativa é desenvolver uma visão crítica de

professores e tutores sobre a complexidade da mediação tecnológica

no processo educacional, tanto pela discussão teórica e como prática 337

das situações dialógicas da educação a distância.

CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E PRODUÇÃO DE MATERIAIS

DIDÁTICOS NA EAD

Acreditamos que, apesar de vários fatores influenciarem o

“fazer EAD”, a concepção pedagógica é determinante no modo como

as tarefas docentes serão constituídas. Neste sentido, podemos

dizer que da mesma maneira que no presencial, as duas tendências

pedagógicas mais influentes no Brasil, como aponta Libâneo (1994),

que são a de cunho liberal e a progressista, também estão presentes

na educação a distância. Dentre os autores mais conhecidos das

duas concepções, vamos utilizar como exemplo a proposta de modelo

sistêmico de Moore e Kearsley (2007), que identificamos como de

cunho liberal e a educação a distância alternativa de Gutierrez e Prieto

(1994), de cunho progressista. Nossa hipótese é que as diferenças

em termos de proposta didática majoritária nos modelos de EAD, de

cada instituição e sua equipe vão interferir na formação, no trabalho

docente, na produção de materiais didáticos (em termos de forma,

conteúdo e metodologias) e no tipo de interação entre os agentes

envolvidos.

Na concepção sistêmica ou instrucional, de Moore e Kearsley

(2007) vemos que todas as ações de ensino são previamente

planejadas, uma vez que esse modelo enfatiza o planejamento, pois

cada estágio que o compõe resulta em um produto e está ligado ao

outro que o antecede. Juntos, os estágios formam um ciclo contínuo

de procedimentos para a criação do material. A avaliação é processual

e formativa, ocorre por meio de testes vinculados a cada unidade

de estudo, desta forma, os instrutores respondem aos estudantes

se aprenderam ou não, porém, se a resposta não acontecer, a

comunicação adquire um único sentido. O profissional encarregado

de apoiar o docente nessa tarefa é o designer instrucional.

A interação entre instrutor e estudante e entre este e outros

estudantes é previamente planejada. Além dessa interação, a 

participação do estudante também é planejada para que ele possa

interagir com os temas de estudo, e uma das alternativas, é a criação

de perguntas a respeito do que se está aprendendo, para que ele

possa responder e refletir sobre o conteúdo. Outro papel do instrutor é

proporcionar ao estudante o feedback, momento em que ele interage

com o estudante para responder sobre a sua aprendizagem. Moore

e Kearsley (2007), caracterizam o diálogo como algo direcionado e

construtivo que é apreciado pelos participantes em que cada uma das

partes que presta respeitosa e interessada atenção do que o outro tem

a dizer.

O instrutor precisa incentivar e apoiar o aprendizado

autodirigido, pois estudantes com estas características precisam de

menor interação e desenvolvem maior autonomia. Por essa razão,

os materiais de instrução cumprem a função de comunicar aos

estudantes o que é necessário para que eles cumpram os objetivos de

aprendizagem, e para tanto, acrescenta-se a eles mídias que podem

auxiliar o desenvolvimento desses objetivos. Ao final do processo,

espera-se dos estudantes aptidões em relação aos conteúdos, e que

tenham certo nível de desempenho de acordo com os objetivos que

foram estabelecidos para a sua aprendizagem.

A concepção pedagógica de cunho progressista pode ser

identificada com a idéia de educação a distância alternativa de

Gutierrez e Prieto (1994). Tal proposta visa à organização de um

processo de educação à distância em que o diálogo é a base que

orienta todas as ações, pois é por meio dele que os agentes envolvidos

no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experiências,

os conhecimentos, as informações, por fim, a cultura. Para eles, na

produção de um curso à distância, é necessário considerar a realidade

sócio-cultural dos sujeitos que dela participam, pois a aprendizagem

do estudante é o principal objetivo. Desta forma, é preciso que se

criem situações de aprendizagem que possibilitem a educação pelo

sentido, uma vez que a educação é um processo em que professores

e estudantes compartilham experiências e conhecimentos. O

profissional encarregado de apoiar o docente nessa tarefa é chamado 339

de designer educacional (GOMEZ, 2004).

Espera-se do estudante o desenvolvimento de uma

aprendizagem autônoma, que ele seja capaz de organizar o seu

estudo de acordo com suas possibilidades, que estabeleça relações

entre os diferentes conteúdos, que desenvolva uma atitude crítica

em relação às realidades que lhes são apresentadas aprendendo a

buscar informações, situar, operar, analisar e resolver problemas, criar

e construir conhecimentos. Para Gutierrez e Prieto (1994), será com o

auxílio de materiais didáticos, do ambiente virtual de aprendizagem e do

tutor que ele conseguirá alcançar este objetivo. Os materiais didáticos

devem propiciar a interlocução entre professores e estudantes, para

isso, na concepção dialógica é necessária a ‘mediação pedagógica’,

isto é, a utilização de recursos didáticos e metodológicos que darão o

tratamento adequado aos conteúdos de ensino para que a comunicação

entre professor e estudante realmente aconteça. A comunicação deve

ocorrer em todos os níveis, ou seja, entre todos os agentes envolvidos

nesse processo de educação e em todos os sentidos.

Na produção dos materiais didáticos, é preciso que se

estabeleçam os objetivos de aprendizagem para que a partir deles,

sejam desenvolvidas ações e situações que a propiciem. Da mesma

maneira, promover a participação dos estudantes a partir de processos

coletivos de criação, produção e implementação de cursos e materiais,

incentivando a expressão das diferentes subjetividades entendendo

que todos os sujeitos constituem relações, e que estas, ocorrem

principalmente pelo diálogo. Essa concepção progressista forma a

base teórico-metodológica da nossa pesquisa ao se complementar

com as idéias de outros autores que identificamos com a pedagogia

dialógica, em especial Bakhtin, Vigotsky e Freire (1997).

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O Modelo UAB/UFSC

Nosso locus de pesquisa é a Universidade Federal de Santa

Catarina que desde a década de 1990 oferece cursos de educação 

340

a distância. Com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB)

em 2006, a UFSC passou a integrar o sistema, oferecendo em 2009,

11 cursos de graduação (licenciatura e bacharelado), cinco cursos de

especialização e quatro cursos de extensão na modalidade à distância

(Disponível em http://ead.ufsc.br/ acesso em 22/02/10). As equipes

pedagógicas e de capacitação da UAB/UFSC produzem material

informativo e formativo aos professores, tutores e estudantes sob a

forma de guias de elaboração de materiais didáticos, guias de tutoria e

guias de aluno, que são disponibilizados em modo impresso e on-line

com informações e instruções referentes a cada curso.

No caso dos cursos de licenciatura, o modelo didático

é constituído de encontros presenciais, materiais impressos,

videoconferências, ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA)

e atividades práticas em laboratórios. As atividades a distância

acontecem em sua maioria dentro do AVEA. As atividades presenciais

são compostas por encontros entre professores, estudantes e tutores

no pólo de apoio presencial que conta com uma infra-estrutura

comporta por laboratórios de informática, biologia, física e química,

com biblioteca e com estrutura de apoio para a tutoria e estudantes

dos cursos e por equipamentos de videoconferência. O AVEA utilizado

é o Moodle, software livre adotado pela UAB, único para a UFSC, mas

customizado para as necessidades de cada curso.

Até 2009 existiam em toda universidade oito núcleos

encarregados da formação e produção de materiais didáticos. Para os

cursos de licenciatura, o LANTEC, Laboratório de Novas Tecnologias

do Centro de Ciências da Educação, dá assistência para a formação

de professores e tutores e fornece as equipes de produção de material

impresso e audiovisual. Quanto ao AVEA, cada licenciatura possui uma

equipe responsável por sustentar e organizar o ambiente, e ao mesmo

tempo, disponibilizar os materiais necessários para os cursos. De um

modo geral, esses profissionais trabalham junto com o professor,

auxiliando nas adequações necessárias dos materiais produzidos por

ele. O professor elabora textos e/ou hipertextos, organiza atividades

para o AVEA e recebe orientações da equipe pedagógica e técnica

                                           para adequar suas produções à modalidade EAD.

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE NAS MÍDIAS

A mediação pedagógica para Gutierrez e Prieto (1994) possui

três dimensões: o tratamento com base no tema, com base na

aprendizagem e por fim, com base na forma. Faremos nossa descrição

e análise dos dados buscando relacionar a formação oferecida na

instituição com o tratamento com base no tema, na aprendizagem e

na forma que são dados pelos docentes em suas disciplinas.

O Material impresso

Nossas pesquisas mostram que o material impresso tem

recebido uma atenção maior dentro dos processos de formação

docente. Além das qualidades do próprio livro que é mais fácil de ser

utilizado pelos alunos, algumas outras razões podem ser apontadas

para que se gaste geralmente mais tempo e trabalho na produção dos

materiais impressos do que nas outras mídias. A EAD por material

impresso é a mais antiga, mais conhecida, sobre a qual mais se

tem escrito e teorizado e para a qual existem propostas de práticas

conhecidas e consolidadas. O material impresso permite estabelecer

rotinas de produção, envolvendo equipes de trabalho e funções

especializadas, tais como as do design instrucional, que acaba

sendo um importante espaço de formação docente continuada. Em

nossa pesquisa, os professores disseram que foi quando receberam

formação continuada, intensa, prática, útil e significativa e não apenas

teórica e abstrata. Outro ponto facilitador é que muitos professores

universitários estão acostumados a usar a escrita para a publicação

de seus resultados de pesquisa e alguns tem familiaridade com o

processo de transposição didática (ALVES FILHO, 2000) para traduzir

conhecimento científico sob a forma de manuais e livros-texto.

Em termos de tratamento com base na forma, no entanto,

essa aparente facilidade se revela uma grande barreira a ser vencida

porque as linguagens utilizadas nos dois momentos (acadêmico e 

didático) são bem diferentes. Para muitos professores, escrever para

os alunos é mais difícil que escrever para seus pares. Pesa nessa

dificuldade uma demanda que vem justamente das equipes de

produção, que sofrem uma forte influência da teoria da conversação

didática guiada, de Holmberg (ano), bastante visível na linguagem dos

materiais impressos. Essa teoria propõe que a adoção de um estilo de

conversação no texto escrito (e que pode ser atualizada para as mídias

interativas) vai criar empatia e um aumento de motivação dos alunos,

simulando o diálogo em sala de aula presencial. Holmberg propõe

que os materiais de auto-aprendizagem sejam bem desenvolvidos

para que haja uma comunicação entre professor e aluno num estilo

de conversação didática guiada, amigável e que vão resultar em

sentimentos de relação interpessoal, prazer intelectual e motivação

para o estudo.

Por essa razão, é comum os professores conteudistas serem

chamados a “simplificar” sua linguagem, tornando-a clara, acessível,

afetiva, coloquial, num estilo pessoal que utilize pronomes pessoais

e possessivos. Pede-se que interajam com seus leitores através de

materiais pedagógicos claros, de fácil leitura e com uma densidade de

informação moderada, que forneçam instruções e sugestões explícitas

e fundamentadas sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temáticas

mais importantes que devem ser consideradas para a aprendizagem.

Além disso, os textos devem ser se esforçar em promover a troca de

ideias, o questionamento e a avaliação do que deve ser aceito e o

que deve ser rejeitado, além de envolver emocionalmente o aluno de

modo a que este tome um interesse pessoal pela matéria e por suas

problemáticas. (Disponível em http://guidedconversations.wikispaces.

com/teoriadaconversa%C3%A7%C3%A3odidactica - acesso em

12/02/10)

No caso estudado verificamos algumas práticas comuns na EAD

e, de certa maneira sugeridas pelos manuais de Designers Instrucionais,

de desenvolver modelos com formatos fixos, padronizados, com

seções que se repetem. As vantagens desses templates permitem

que, por um lado, os conteúdos possam ser preenchidos pelos textos

343

dos professores e, por outro, não trazem dificuldade para que os

designers instrucionais “acertem” seu estilo de acordo com as normas

da conversação guiada. Uma das consequências desse modo de

autoria coletiva é que muitos professores acabam preferindo entregar

materiais brutos, conteúdos compilados, agindo como coletores de

citações que serãEm termos de tratamento com base no tema, uma

questão problemática é que os materiais impressos acabam muitas

vezes sendo feitos como conteúdos estanques, descontextualizados,

um agrupamento sem função de dirigir a aprendizagem. Essa

descontextualização do texto impresso também ocorre com relação

aos alunos, pois esses não são conhecidos no momento da produção

do livro que antecede seis meses ou mais do início da disciplina.

A referência ao outro com quem os professores dialogam em seus

textos é a dos jovens alunos presenciais das universidades, distintos

do público maduro que será encontrado nos cursos a distância.

Em termos de tratamento com base na aprendizagem, um

aspecto componente desse modo de produção que verificamos

na nossa pesquisa foi que em sua maioria os livros da EAD não se

relacionam e não fazem referência ao que será publicado no ambiente

virtual de ensino e aprendizagem. Por um lado, esse descolamento

torna o livro autônomo do curso e do contexto para o qual foi produzido,

podendo ser reutilizado em outras situações de aprendizagem. Uma

justificativa para isso é a necessidade de textos básicos de consulta para

que os alunos tenham “alguma coisa” nas mãos, pois em seus polos

provavelmente haverá uma biblioteca bastante escassa. Vale lembrar

que um dado positivo é que muitos professores ficam satisfeitos com

o esforço despendido na redação do livro e com seu resultado final e

veem nele um bom auxiliar para suas aulas presenciais, justamente

por essa função de manual didático autônomo.

Ambiente virtual de ensino e aprendizagem

Bem diferente do material impresso, a mediação pedagógica,

a comunicação e a interação nos ambientes virtuais ainda estão em

processo de construção na maioria dos modelos de EAD, com muitas 

344

experiências e abertura para criatividade e inovações e que sugerem

um esforço maior de investigação, dada a variedade de soluções

experiências. Uma dificuldade metodológica também se deve ao

fato de, ao contrário dos livros, que são poucos e tem seus formatos

fechados e inalterados depois de prontos, os AVEA se constituem

em espaços vivos, flexíveis, orgânicos, que podem ser modificados

constantemente, além de acumular uma quantidade de dados e de

trocas enunciativas de dificil manipulação. São muitas as possibilidades

de análise, tanto quantitativa como qualitativa.

Em termos de tratamento da forma, algumas instituições com

experiência acumulada já chegaram a um formato para o ambiente

virtual, da mesma maneira que no impresso, com seus templates e

espaços a preencher, normas a serem seguidas e atividades padrão

que se reproduzem e para as quais os professores tem que se adaptar

e construir seus textos e/ou suas disciplinas e cursos. Nesses casos, a

formação docente também acaba acontecendo de forma continuada,

durante o processo de desenvolvimento do site, podendo o professor

contar com a equipe de produção enquanto trabalha na criação dos

materiais e estratégias didáticas que serão desenvolvidos durante a

disciplina. Ocorre também do conteudista do material impresso não

ser o mesmo que desenha o curso virtual, mas aquele que irá se

responsabilizar por sua execução. Ou então de designers instrucionais

e gráficos produzirem um formato resumido do texto assumindo que

a linguagem hipermidiática é diferente e os responsáveis por sua

produção não precisam ser necessariamente os docentes.

Nos cursos que temos estudado, no entanto, os ambientes

virtuais ainda são espaços em construção e as equipes de trabalho

estão mais voltadas às questões estéticas e técnicas que pedagógicas.

Com isso, a ênfase de tempo e esforço que foram dedicados ao

material impresso é no caso do AVEA radicalmente reduzida e o

formato que terão os ambientes virtuais passa a depender de muitos

fatores, dentre eles a estruturação de equipes específicas dos cursos

até a maior ou menor habilidade dos professores em lidar com a

linguagem hipermidiática. Com isso, muitas disciplinas começam a

345

ser ministradas no AVEA ainda como esboços que serão modificados

durante o andamento dos cursos e os professores tem total liberdade

de adaptar e usar as ferramentas conforme achem mais adequado.

Em termos de formato, ainda é bastante comum a referência

estética ou sequencial para as informações vindas do impresso,

gerando uma organização dos espaços e das atividades de modo

linear e por tópicos. O ambiente utilizado na UAB, o Moodle, permite

uma variedade razoável de formatos de apresentação dos conteúdos

e ferramentas de comunicação. Mas para dominá-las é preciso uma

capacitação técnica que vai além do básico de acesso e de um

mínimo de gerenciamento. Por essa razão, a formação docente não

se configura de modo estruturado e continuado, variando bastante

conforme a motivação e a disponibilidade de tempo que o docente

dispõe para buscar apoio na produção e manutenção do AVEA. A

formação técnica das ferramentas vem sendo oferecida regularmente

na UFSC aos docentes e tutores mas geralmente se situa num

patamar operacional, voltado para questões concretas e pontuais tais

como o gerenciamento das notas e das tarefas. Ainda são poucos

os espaços de discussão durante a formação de questões voltadas

à mediação pedagógica nos tratamentos não só de conteúdo mas de

forma e de aprendizagem. O que foi descrito se refere ao momento de

preparação do AVEA e que adquire outros contornos no momento em

que a disciplina começa a ser ministrada.

Em termos de tratamento da aprendizagem, o que percebemos

em nossa pesquisa é que cada disciplina pode administrar da maneira

que considerar conveniente a organização desses espaços. Vale

ressaltar que, de maneira geral, no modelo UAB/UFSC, todos os

cursos têm a liberdade de criar tópicos de discussão em dois grandes

grupos: “Fóruns Gerais” e “Fóruns para Atividades de Aprendizagem”.

As mais diversas configurações foram encontradas dentro dessas

duas possibilidades na investigação dos cursos. Alguns reservaram o

espaço dos “Fóruns Gerais” para permitir aos estudantes realizarem

conversas informais, sobre dúvidas da disciplina ou do funcionamento

do curso. Outros deram permissão para que os próprios estudantes 

346

criassem tópicos de conversas, entre outros. Esse tipo de fórum foi o

que apresentou os maiores números de acessos, tabulados por meio

da contagem das postagens realizadas.

O segundo grupo de fóruns, destinados às atividades de

aprendizagem, alcançou grandes acessos quando notificado aos

estudantes que aquele tópico específico era uma tarefa obrigatória

para a avaliação do desempenho no curso. Muitos tópicos criados,

em diversos cursos, com o título de tira-dúvidas sobre o conteúdo não

receberam nenhuma postagem. Esse silêncio pode sugerir que os

estudantes estavam suficientemente satisfeitos com as informações

recebidas via leitura do material impresso e/ou pesquisas individuais

e por isso não precisaram recorrer à discussão com os professores,

tutores e outros colegas mas acreditamos que seja pouco provável

que essa hipótese seja confirmada.

Também avaliamos que o modo como foram utilizados esses

espaços comunicativos não garantiram que existisse uma troca

de conhecimentos ou momentos de discussão de idéias. O que se

observou foram amontoados de respostas, na grande maioria sem

relação umas com as outras, apenas preocupando-se em demonstrar

presença no AVEA ou realizar a tarefa proposta quando percebiam

que teria uma função avaliativa. Os estudantes não foram instigados

suficientemente a refletir sobre aquilo que o grupo ao qual pertenciam

estava produzindo mas apenas a responderem adequadamente aos

enunciados das atividades propostas. Porém, os professores, durante

as entrevistas realizadas, haviam mencionado que consideravam

importantes as trocas realizadas nos espaços de “fóruns”, justamente

porque era possível realizar discussões sobre os temas em estudo.

O chat, outra ferramenta disponível no Moodle, foi apontado

pela maioria dos professores entrevistados como “um espaço de

socialização, de interação”, em que “os estudantes ficam mais

relaxados, por ser lúdico e divertido”. Em um curso que atende um

número grande de pólos o “chat” foi a ferramenta mais utilizada. Nesse

curso, todas as disciplinas organizaram suas atividades possibilitando

momentos semanais de encontro dos estudantes com seus respectivos 347

tutores (UFSC) para espaços de conversas em tempo real.

Pedimos aos professores que falassem sobre suas atuações

no AVEA e todos afirmaram que no início da disciplina entravam no

ambiente todos os dias, inclusive nos finais de semana. Com exceção

de um professor, os demais continuaram acessando diariamente até o

final do semestre. No entanto, ao buscar o número de participações dos

tutores no ambiente virtual percebemos que ele foi superior ou próximo

ao número de postagens realizadas pelos professores responsáveis

na maior parte das disciplinas. Não é mesmo tarefa das mais simples,

sem falar do fator tempo hábil, realizar mediação pedagógica via

ambiente virtual. Ler todas as postagens dos “fóruns” diariamente é

difícil para quem acumula a dupla jornada de ensino presencial e a

distância. Percebe-se pela análise da presença no AVEA que a solução

encontrada pelos professores tem sido a de partilhar essa função com

os tutores. Verificar até que ponto os tutores estão vivenciando essa

função docente é o objetivo da pesquisa que estamos atualmente

realizando e que está em fase de coleta de questionários.

Videoconferência

A videoconferência é uma das três mídias principais do modelo

UAB e tem sido incorporada dentro do planejamento de todos os

cursos da UFSC. Por já existir uma experiência de uso dessa mídia

desde 1996 na universidade e o formato desenvolvido ter servido de

modelo para muitas salas de videoconferência de todo país, nossa

pesquisa verificou que ao serem montados novos laboratórios, a

apropriação recomeça pelos estágios iniciais. Com isso, o que poderia

ser utilizado como conhecimento acumulado é reinventado e refeito,

num processo de inovação composto mais uma vez por tentativa e

erro, sem consideração pela experiência acumulada. Esse aspecto

de isolamento de grupos dentro de uma mesma instituição pode ser

um grande empecilho para que uma inovação consiga alcançar seus

estágios mais sofisticados como demonstramos em nossa tese de

doutorado (CRUZ, 2001).

Por não serem preparados e pensados para o uso pedagógico, 348

os ambientes de videoconferência trazem muita dificuldade para os

professores ministrarem suas aulas. A visibilidade é parcial, pois não

se vêem todas as salas e quando isso é possível, as telas geralmente

mostram borrões em movimento, mal iluminados, mal enquadrados

e em cenários pobres esteticamente. A interação é baixa, porque as

dinâmicas dialógicas através de microfones precisam ser dominadas

tecnicamente para que haja uma corrente enunciativa fluente. É

comum que a fluência da aula seja cortada por falhas técnicas, por

pontos que não conectam, ou desconectam durante a duração da

sessão, ou por problemas que diminuem a comunicação entre os

polos, tais como faltar som ou imagem em alguns locais. Os formatos

técnicos não auxiliam sua utilização didática. As ferramentas não

estão disponíveis de forma acessível e instintiva para os professores.

Os modos de comunicação também não facilitam a fluência, precisam

passar por comandos técnicos em sequência, que desconcentram o

professor e quebram o ritmo das atividades. Verificamos muitas vezes

a tentativa de ações que não dão certo por problemas técnicos, seja

porque o equipamento não permite, seja porque a equipe não conhece

mais detalhadamente suas funcionalidades ou mesmo porque elas

não foram habilitadas para o uso.

Esses fatores trazem muita resistência e desmotivação para o

uso da videconferência pelos professores e alunos. A consequência

mais importante dessa reação negativa é a descrença dos professores

sobre a necessidade de ter uma capacitação específica para a mídia,

mesmo quando oficinas são oferecidas regularmente para isso.

O desconhecimento de seu potencial interativo acaba levando a

inclusão da videoconferência no cronograma para suprir a ausência

de encontros presenciais ou simplesmente porque faz parte do

modelo de EAD. Por conta desses problemas, nas avaliações de

alguns cursos de licenciatura chegou-se inclusive à conclusão de que

a videoconferência não é uma mídia adequada à EAD.

Com isso, o tratamento dado à forma não aproveita as

características audiovisuais interativas da videoconferência. Da mesma

maneira, o tratamento da aprendizagem deixa a desejar, pois ela é 

349

percebida como um momento de transmissão de informações, para

aulas inaugurais e apresentação dos planos de ensino, com poucos

professores criando dinâmicas interativas para participação dos alunos.

O seminário foi apontado por alguns professores como uma alternativa

de inclusão ativa dos alunos e em algumas situações observadas tanto

nos polos como nas salas da universidade percebemos que, apesar

das limitações técnicas anteriormente nomeadas, a participação dos

alunos foi bastante satisfatória. Nesses momentos, os professores

percebem a potencialidade dialógica da mídia mas como são poucos

os encontros previstos por ela, não chegam a adquirir competência

para um uso mais interativo.

CONCLUSÕES

Este artigo buscou discutir uma relação existente entre

algumas variáveis: concepção pedagógica, formação e produção

de materiais didáticos e a comunicação na educação à distância

que ocorre de forma mediada e entre realidades (e tempos) muito

diferentes. Vimos que em materiais didáticos mais tradicionais como o

impresso, a concepção instrucional predomina com sua racionalização,

planejamento e programação das respostas implicando em produções

textuais descontextualizadas e distantes da realidade dos alunos.

No ambiente virtual de aprendizagem, pelo contrário, a inovação e

criatividade são grandes e a flexibilidade característica da hipermídia

permite experimentações e possibilidades mais progressistas e

dialógicas que abrem espaço para a construção de conhecimentos de

modo colaborativo e crítico. No entanto, a formação docente que vem

sendo feita de forma contínua para os materiais impressos é ainda

insuficiente para as diversas demandas pedagógicas que os ambientes

virtuais trazem com suas inúmeras possibilidades e ferramentas. Nessa

direção, mostramos que os professores se ressentem do excesso

de teoria e da ausência de formação prática que lhes dê subsídios

para uma atuação mais complexa, mas por outro lado não dispõem

de tempo para se dedicar a uma capacitação para uso das diversas

350

mídias que lhes são tão estranhas, como o caso da videoconferência.

Na nossa pesquisa percebemos se espera o aluno seja capaz

de organizar o seu estudo de acordo com suas possibilidades, que

estabeleça relações entre os diferentes conteúdos e que desenvolva

uma atitude crítica em relação às informações que lhes são

apresentadas. Para que isso aconteça é preciso que a comunicação

entre professores e alunos seja o mais dialógica possível no sentido

que lhe dá Paulo Freire, de empatia e comunhão pelo outro. É nesse

momento que se apresenta a função da mediação pedagógica como

um conjunto de procedimentos realizados na criação de materiais

educativos que objetivam uma educação baseada na comunicação,

ou seja, uma educação que tem como fundamento o diálogo.

Dentre os obstáculos para esse diálogo, podemos citar o fato de

que os professores, enquanto autores, irão utilizar como experiência e

parâmetro para exercer a mediação pedagógica o que conhecem do

ensino convencional. No caso do impresso, o livro-texto é o modelo de

escrita que se configura como um repositório de conhecimentos que

os professores interpretam, selecionam e passam para os estudantes.

Essa referência “impregna o processo de produção do texto e, ao

mesmo tempo, provoca desilusões e dificuldades desnecessárias para

os estudantes que os utilizam em cursos a distância” (FIORENTINI;

MORAES, 2003, p.30). Outra referência vinda do presencial, que marca

ideologicamente a mediação pedagógica, é a do ensino autoritário,

onde a voz do professor tem predominância sobre a dos alunos e onde

a criatividade e a expressão lúdica não são incentivadas.

A dificuldade dos professores de criar rotinas para estabelecer

e valorizar o diálogo com seus alunos apareceu em nossa pesquisa

demonstrando que está em andamento uma crescente delegação

da responsabilidade para os tutores pela interação e comunicação

nos ambientes virtuais. Estudar quais as consequências dessa

descentralização da função docente para agentes que não estão

necessariamente preparados para isso e quais as demandas que

devem ser incluídas na sua formação é nosso objetivo atual de

investigação. 

Finalizando, apontamos a necessidade de desenvolver

ferramentas teórico-metodológicas consigam abarcar a complexidade

da comunicação na EAD para registrar melhor a quantidade e

densidade da produção textual e das interações. Estudar os conteúdos,

os sentidos e os significados para os agentes na troca de enunciados

durante as situações didáticas é primordial para que se estabeleçam

programas de formação que qualifiquem a mediação pedagógica. Só

assim a educação a distância conseguirá ultrapassar a fragilidade

de estar sendo produzida à margem dos processos educativos na

universidade e se configurar como uma alternativa viável para a

democratização do acesso à academia por cidadãos de todo país.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico) pelo apoio financeiro mediante uma Bolsa

Produtividade para esta Pesquisa. Também agradeço às bolsistas

PIBIC/CNPq Aline Santana Martins e Monica Grumiché responsáveis

pela coleta dos dados aqui apresentados.

REFERÊNCIAS

ALVES FILHO, J. de P. Regras da transposição didática aplicadas ao

laboratório didático. Cadernos Cat. do Ensino de Física, v.17, n.2

p.174-188, Agosto, 2000. Disponível em <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/

port/17-2/artpdf/a4.pdf> Acesso em agosto de 2009.

ARETIO, L G. Educación a distância hoy. Universidad Nacional de

Educación a Distancia, Madrid, 1994.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo. Martins Fontes,

1997.

BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas, SP: Autores

Associados, 1999.

 

352

CRUZ, D. M. O professor midiático: a formação docente para

a educação a distância no ambiente virtual da videoconferência.

2001. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção), Programa

de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade

Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Disponível em: http://

www.scribd.com/doc/22168387/O-PROFESSOR-MIDIATICO-

FORMACAO-DOCENTE-PARA-A-EDUCACAO-A-DISTANCIA-POR-

VIDEOCONFERENCIA

___________. Aprendizagem por videoconferência. In: LITTO, Fredric

Michael; FORMIGA, Carlos. (Org.). Educação a Distância: O Estado

Da Arte. 1 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009, v. 1, p. 87-94.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1977.

GOMEZ, M. V. Educação em rede: uma visão emancipadora. São

Paulo: Cortez / Instituto Paulo Freire, 2004.

GUTIÉRREZ, F.; PRIETO, D. A Mediação Pedagógica. Educação a

Distância alternativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na

era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34. 1993.

MARTINS, A. S. CRUZ, D. M. A EAD nas licenciaturas UFSC/

UAB: um estudo da comunicacao e das interações na disciplina de

Introdução a Educação a Distância. Contemporânea (Salvador), v. 6,

p. 1-31, 2008.

MOORE, M. G; K. G. Educação a distância: uma visão integrada.

São Paulo: Thomson Learning, 2007.

MORAN, J. M. Os novos espaços de atuação do professor com as

tecnologias. Revista Diálogo Educacional (PUCPR), Curitiba, PR, v. 53

4, n. 12, p. 13-21, 2004.

PETERS, O. Didática do ensino a distância. São Leopoldo, RS:

Editora Unisinos, 2001.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 2005.
 

Identificação dos elementos:

a) Objeto de estudo: EaD

b) O problema de pesquisa: discutir como vem acontecendo a mediação pedagógica durante o processo de produção dos materiais didáticos do modelo UAB e a formaçao docente para a EaD nos quatro cursos de licenciatura a distância da UFSC.

c) Objetivos: investigar os processos comunicacionais decorrentes das mudanças na função docente na Educação a Distância- E a D;

Perceber as experiências e as diferentes soluções didáticas que são dadas durante o processo de apropriação das mídias.

d) A metodologia: pesquisa bibliográfica, análise de documentos, entrevistas, questionários.

Referencial Teórico: (AlVES FILHO, J. de P. (ARETIO, L G.) (BAKHTIN, M. ) (BELLONI, M. L ) (CRUZ, D. M ) FREIRE, P) (GOMEZ, M. V. ) (GUTIÉRREZ, F.; PRIETO, D) (LÉVY, P. ) (MARTINS, A. S. CRUZ, D. M) (MOORE, M. G; K. G.) (PETERS, O) (VYGOTSKY, L. S )

e)resultados: necessidade de desenvolver ferramentas teórico-metodológicas consigam abarcar a complexidade da comunicação na EAD para registrar melhor a quantidade e densidade da produção textual e das interações. Estudar os conteúdos, os sentidos e os significados para os agentes na troca de enunciados durante as situações didáticas é primordial para que se estabeleçam programas de formação que qualifiquem a mediação pedagógica